أحمد عمر عبد هللا الحتة شئون البحث العلمي والدراسات العليا ماجستير إدارة األعمال ذو القعدة/ 1437 ه أغسطس/ 2016 م

Transcript

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Commerce Master of Management الجامعة اإلسالمي ة غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التجارة ماجستير إدارة األعمال معاهد لدى التدريب عائد قياس "واقع التدريب وم اركز بو ازرة التدريب " تخطيط على وأثره غزة قطاع في العالي والتعليم التربية "The status of return on training assessment of institutes and training centers of the Ministry of Education and Higher Education in the Gaza Strip and its impact on planning training" الب اح ث إ عد اد أحمد عمر عبد هللا الحتة إ شر اف الد كت ور/ يوسف عبد عطية بحر دم ه ذا البحث ا ست كم الا ل مت طلبا ت الح صو ل ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ق ف ي إدارة األعمال ب ك لي ة التجارة ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة ذو القعدة/ 1437 ه أغسطس/ 2016 م

2 إقرار العنوان: تحمل التي الرسالة مقدم أدناه الموقع أنا معاهد لدى التدريب عائد قياس "واقع التدريب وم اركز بو ازرة التدريب " تخطيط على وأثره غزة قطاع في العالي والتعليم التربية "The status of return on training assessment of institutes and training centers of the Ministry of Education and Higher Education in the Gaza Strip and its impact on planning training" الخاص جهدي نتاج هو إنما الرسالة هذه عليه اشتملت ما بأن أقر إليه اإلشار تمت ما باستثناء لقب أو درجة لنيل اآلخرين قبل من يقدم لم منها جزء أي أو ككل الرسالة هذه وأن ورد حيثما أخرى. بحثية أو تعليمية مؤسسة أي لدى بحثي أو علمي Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: أحمد عمر عبد هللا الحتة أحمد عمر عبد هللا الحتة 23/08/2016 أ

3

4 العربية باللغة الدراسة ملخص الد ارسة: هدف التربية بو ازر التدريب وم اركز معاهد لدى التدريب عائد قياس واقع على التعرف تخطيط على وأثره غز قطاع في العالي والتعليم التدريب. الد ارسة: أداة الباحث استخدم للد ارسة. كأدا االستبانة األقسام ورؤساء المد ارء وهم: الد ارسة مجتمع اختيار تم الد ارسة: عينة معاهد في واإلداريين وم اركز التدريب في و ازر التربية والتعليم العالي وعددهم (021) موظفا واستخدم الباحث أسلوب الحصر المجتمع حيث تم حجم لصغر نظ ار الشامل وتم العينة اف ارد على االستبانة توزيع استرجاع )011( استبانات وبعد تفحص االستبانات تم استبعاد )4( استبانات نظ ار لعدم تحقق الشروط المطلوبة لإلجابة على االستبيان وبذلك يكون عدد االستبانات الخاضعة استبانة أي بنسبة )8..%8(. للدر اسة )011( الوصفي المنهج الباحث اعتمد الد ارسة: منهج التحليلي. أهم نتائج الد ارسة: بين إيجابية عالقة توجد متغي ارت: )تقييم النتائج تقييم التعلم تقييم المتدربين فعل رد التنظيمية( وتخطيط السلوك( )تقييم المتغير بين العالقة بينما التدريب وتخطيط التدريب 0.05 داللة مستوى عند سلبية غز قطاع في العالي والتعليم التربية بو ازر التدريب وم اركز معاهد لدى التدريب عائد قياس α = 0.05 المستوى ويفوق التدريب تخطيط على يؤثر المطلوب " 01 %"عند داللة مستوى مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد ال إجابات بين معنوية) 0.05 α( المبحوثين إلى تعزى التدريب تخطيط على وأثره التدريب عائد قياس واقع حول للمتغي ارت الشخصية والتنظيمية )الجنس المؤهل العلمي العمر سنوات الخدمة المسمى الوظيفي(. أهم توصيات الد ارسة: التنظيمية النتائج لتقييم منظومة اعتماد التدريب. عائد قياس في لتساعد تعزيز عملية تقييم رد فعل المتدربين بوسائل واج ارءات حديثة. التربية لو ازر است ارتيجية خطة كل مع التدريب عائد قياس منظومة تحديث والتعليم العالي. ت

5 Abstract Objective of the study: this study aims at identifying the status of return on training assessment of institutes and training centers of the Ministry of Education and Higher Education in the Gaza Strip and its impact on planning training. Study tool: The researcher used a questionnaire as a tool for conducting this study. Study sample: The study population consisted of managers, heads od department and administrators in training institutes and training centers at the Ministry of Education and Higher Education whose number was (120) employees, The researcher used the complete census method, due to the small size of the community, where the questionnaire was distributed to the sample. The number of questionnaires of this study was (103) questionnaires with a percentage of (85.8%). Research methodology: the researcher used the descriptive analytical approach. The most important findings of the study: There is a positive relationship between the variables: (assessment of trainees reaction, learning assessment, assessment of organizational results) and planning of the training, while the relationship between the variable (assessing behavior) and planning of training is negative at the level of significance α = The Assessment of return on training of institutes and training centers of the Ministry of Education and Higher Education in the Gaza Strip affects the planning of training and exceeds the required level 60% at the significance level α = There are no statistically significant differences at the significance level (α 0.05) among the answers of the subjects relevant to the status of the return on training and its impact on the planning of training attributed to the personal and organizational variables ( gender, education, age, years of service, job title) The most important recommendations of the study: There is a need for adopting a system for organizational results assessment to help in measuring the return on training. The process of evaluating the reaction of the trainees by modern procedures should be strengthened. There is a need for renewing system of assessing the return on training with every strategic plan of the Ministry of Education and Higher Education Plan. ث

6 اقتباس قال تعاىل: و م ن ي ت ق ا لل ي ج ع ل ل ه م خ ر ج ا * و ي ر زق ه م ن ح ي ث ل ي ح ت سب و م ن ي ت و ك ل ع ل ى ا لل ف ه و ح س به إ ن ا لل ب الغ أ م ره ق د ج ع ل ا لل لكل ش ي ء ق د ر ا ]الطالق: 32 ] ج

7 اإلهداء ومعلم وامامها األمة قائد إلى البشرية صلى هللا وسلم عليه الدين لطريق ووجهني رباني الذي رحمه هللا والدي إلى التي ضحت أمي إلى والنفيس الغالي أجلي من وبذلت بالكثير السنين باكر من الهم تحمل الذي عيني وقر أخي إلى وأزواجهن حياتي وزه ارت أخواتي إلى وأبناءهن والعمل العلم طريقي كثي ار في عنهم غبت الذين الغوالي وأبنائي العزيز زوجتي إلى والشتات الوطن في جميعا وأحبابي أهلي إلى خير على بهم جمعنا هللا المظفرين العز كتائب مجاهدي إلى وجل عز سبيل هللا في رخيصة حياتهم قدموا الذين شهداءنا إلى قريب فرجهم وبإذن هللا الفرحة عنهم غ يبت الذين أس ارنا إلى أجسادهم من قدموا الذين جرحانا إلى ودماءهم أعمالهم يترهم لن وأن هللا والصحبة الجير خير المنار ومنطقة والغف ارن أسماء مسجدي أهل إلى شاركوني الذين وأصدقائي دربي رفقاء إلى والترحال الحل في والض ارء الس ارء إلى جميع أبناء الشعب الفلسطيني الذين صبروا كثي ار على الظلم واالحتالل إليكم مجيعا أهدي هذا اجلهد املتواضع... راجيا املوىل عز وجل أن يعلمنا ما ينفعنا وأن ينفعنا مبا علمنا ح

8 وتقدير شكر األمين النبي على والسالم والصال العالمين رب هلل الحمد تقدي ار مني وعرفانا أتقدم بالشكر الجزيل للجامعة اإلسالمية وعماد عبد آله وعلى الد ارسات وصحبه وكلية العليا أجمعين التجار التي هيأت لي فرصة الد ارسة والبحث وأتقدم بالشكر الجزيل إلى أستاذي الفاضل الدكتور/ يوسف عطية بحر على ما أسدى إلي من نصح وارشاد والذي كان له األثر الكبير في إتمام هذه الد ارسة حيث كان لي الفخر بأن يكون مشرفي وأستاذي فله على صبره علي الشكر والتقدير والعرفان. كما وأتقدم بالشكر الجزيل إلى لجنة المناقشة ممثلة بكل من: لي جزيل ونصحه سليمان سالم أيمن الدكتور/ أبو سويرح حفظه هللا إسماعيل حسن أكرم الدكتور/ حفظه هللا سمور لتفضلهما بقبول مناقشة الرسالة واث ارئها بالمالحظات القيمة والتوجيهات السديد فج ازهم هللا عني كل خير. كما وأتقدم بالشكر والتقدير لإلخو في و ازر التربية والتعليم بداية بالدكتور زياد ثابت وكيل و ازر التربية والتعليم والدكتور علي أبو سعد واألستاذ محمود مطر وجميع العاملين في و ازر التربية والتعليم الذين ساعدوني في الحصول على المعلومات الالزمة إلتمام البحث. وأتقدم بالشكر الجزيل لجميع اإلخو في كلية القدس الفنية الجامعية بداية برئيس المجلس األعلى وأعضاء المجلس األعلى واألخ عميد الكلية وجميع العاملين فيها على الدعم المادي والمعنوي خالل فتر الد ارسة. وأتقدم بالشكر لإلخو : م. إب ارهيم أبو شمالة أ. محمد اليازجي أ. طارق بعلوشة أ. مصطفى الدلو أ. عادل الج ازر أ. محم ود شاهين أ. عبد الرحمن الف ار أ. مصطفى أبو زر أ. نمر المدهون أ. نضال أبو سويرح م. تامر معروف م. محمد الغرباوي أ. هاني الصوص على جهودهم الطيبة في إتمام هذه الد ارسة والشكر موصول لجميع من ساندني بالنصح والمساعد والوقت والجهد إلنجاز هذه الد ارسة والحمد هلل رب العالمين. الباحث أحمد عمر الحتة خ

9 فهرس المحتويات نتيجة إقرار... أ. الحكم...ب ملخص الدراسة باللغة العربية...ت ملخص الدراسة باللغة االنجليزية...ث اقتباس... ج اإلهداء... ح شكر وتقدير... خ فهرس المحتويات... د فهرس الجداول...ر فهرس األشكال والمالحق... س الفصل األول اإلطار العام للدراسة...1 المقدمة:...2 أوالا: مشكلة الدراسة:...3 ثانياا: فرضيات الدراسة:... 4 ثالثاا: متغيرات الدراسة....5 رابعاا: أهمية الدراسة... 5 خامساا: أهداف سادساا: مصطلحات الفصل الدراسة....6 الدراسة:...7 الثاني اإلطار النظري... 8 المبحث األول: التدريب... 9 مقدمة....9 أوالا: تعريف ثانياا: أهمية ثالثاا: أنواع رابعاا: مراحل العملية خامساا: أساليب التدريب التدريب...11 التدريب التدريبية التدريب المبحث الثاني: قياس عائد التدريب مقدمة أوالا: مفهوم قياس عائد التدريب ثانياا: أهداف قياس عائد التدريب د

10 ذ :ااثلاث جذامن دئاع سايق.بيردتلا :ااعبار جذومن كيريك كيرتاب )KirkPatrick( دئاع سايقل 24...بيردتلا ثحبملا :ثلاثلا طيطخت بيردتلا ةمدقم :الاوأ موهفم طيطخت 27...بيردتلا :اايناث طيطخت لحارم ةيلمعلا 27...ةيبيردتلا :ااثلاث ةقلاعلا نيب طيطخت بيردتلا دئاع سايق 31...بيردتلا ثحبملا عبارلا ةرازو ةيبرتلا ميلعتلاو يلاعلا لصفلا ثلاثلا تاساردلا ةقباسلا :الاوأ تاساردلا :ةيلحملا :اايناث تاساردلا :ةيبرعلا :ااثلاث تاساردلا :ةيبنجلأا ىلع بيقعتلا تاساردلا :ةقباسلا لصفلا عبارلا ةقيرطلا 51...تاءارجلإاو ةيجهنم ةساردلا عمج قرط 52...:تانايبلا عمتجم ةنيعو 52...ةساردلا بيلاسلأا 65...:ةيئاصحلإا لصفلا سماخلا جئاتن ةساردلا ةيناديملا اهريسفتو رابتخا عيزوتلا رابتخا(يعيبطلا فونرمس فورجملوك )(1 Sample KS) ليلحت تارقف رواحمو ةساردلا تايضرف 82...ةساردلا لصفلا سداسلا جئاتنلا تايصوتلاو الاوأ 98...:جئاتنلا اايناث 99...تايصوتلا ااثلاث تاساردلا :ةحرتقملا رداصملا عجارملاو الاوأ عجارملا :ةيبرعلا اايناث عجارملا :ةيبنجلأا قحلاملا

11 الجداول فهرس جدول )1.4(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغير الجنس جدول )1.2(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغير المؤهل العلمي جدول )1.3(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغير العمر بالسنوات جدول )1.1(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغير عدد سنوات العمل في الو ازر جدول )1.4(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغير المسمى الوظيفي..... جدول )4.6(: مقياس االجابات جدول )1.4(: جدول )1.4(: جدول )4.9(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور االول: تقييم رد فعل المتدربين الصدق الداخلي لفق ارت المحور الثاني: تقييم التعلم الصدق الداخلي لفق ارت المحور الثالث: تقييم السلوك جدول )1.44(: جدول )1.44(: جدول )4.12(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور ال اربع: تقييم النتائج التنظيمية الصدق الداخلي لفق ارت المحور الخامس: مقياس التخطيط للتدريب معامل االرتباط بين معدل كل محور من محاور الد ارسة مع المعدل الكلي لفق ارت االستبانة جدول )1.43(: معامل الثبات ( طريقة التجزئة النصفية( جدول )4.14(: معامل الثبات ( جدول طريقة والفا كرونباخ( جدول )1.44(: مقياس ليكرت الخماسي....0 جدول )4.4(: اختبار التوزيع الطبيعي) KolmogorovSmirnov...)1Sample 08 جدول )4.2(: تحليل فق ارت المحور االول )تقييم رد فعل المتدربين( جدول )4.3(: تحليل فق ارت المحور الثاني )تقييم التعلم( جدول )4.1(: تحليل فق ارت المحور الثالث )تقييم السلوك( جدول )4.4(: تحليل فق ارت المحور ال اربع )تقييم النتائج التنظيمية( جدول )4.5(: تحليل فق ارت المحور الخامس )مقياس التخطيط للتدريب( :)4.4( تحليل محاور الد ارسة )واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره على تخطيط التدريب( ر

12 جدول )4.4(: 0.05 معامل االرتباط بين واقع تقييم رد فعل المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللة جدول )4.5(: معامل االرتباط بين واقع تقييم تعلم المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللةα جدول )4.44(: معامل االرتباط بين واقع تقييم سلوك المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللةα 0.05 جدول ) 4.44 (:معامل االرتباط بين واقع تقييم النتائج التنظيمية وتخطيط التدريب عند مستوى داللةα 0.05 جدول )4.42(: معامل االرتباط بين واقع قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب عند مستوى داللةα 0.05 جدول )4.43(: نتائج اختبار t حسب للفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى الجنس جدول )4.41(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي عند مستوى داللة جدول )α 0.05) )4.44(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) ( One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى العمر عند مستوى داللة 51...) α 0.05 ) جدول )4.45(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى سنوات الخدمة عند مستوى داللة )α 0.05) جدول )4.44(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المسمى الوظيفي عند مستوى داللة (0.05 α( جدول )4.44(: تحليل االنحدار الخطي المتعدد ( المتغير التابع: التخطيط للتدريب( ز

13 األشكال فهرس والمالحق شكل )4.4(: العالقة بين متغي ارت الد ارسة... ملحق )4(: تسهيل خطابات مهمة ملحق :)2( االستبانة تحكيم خطاب ملحق :)3( االستبانة محكمي قائمة س

14 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة

15 المقدمة: يحظى التدريب بدرجة عالية من األهمية في المنظمات كعنصر أساسي في تطوير الموارد البشرية من خالل اكسابهم المها ارت والمعارف واالتجاهات المطلوبة لتحقيق التنمية اإلدارية وحيث أن العالم يعيش اليوم ثور شاملة في جميع المجاالت وأهمها مجالي االتصاالت والمعلومات فأصبح االهتمام بالعملية التدريبية من أكثر عوامل نجاح المنظمات في تحقيق أهدافها. ويعكس موقع التدريب في الهيكل التنظيمي ألي منظمة اهتمام المنظمة بالتدريب وكذلك ما تخصصه من مي ازنيتها لتدريب العاملين وهو ما يدلل على مدى قناعتها بأن االستثمار في التدريب سيكون له المردود اإليجابي على نتائج المنظمة بغض النظر كانت المنظمة ربحية أم غير ربحية وهو ما سيؤثر على استم ارر وتطور المنظمة. ومن المفاهيم الحديثة في مجال التدريب أن االهتمام به واف ارد مي ازنية كبير له ال يعتبر مصروفات تنفقها الشركة بل هو استثمار تتوقع المنظمة أن يعود عليها بزياد في األرباح والعائد وحتى إن كانت المنظمة غير ربحية فهو سيعود عليها بزياد معدالت اإلنتاج ورضا الجمهور التي تقدم له المنظمة الخدمة (282.p.(Mahapatro,,2010 ومن أجل تقييم نجاح التدريب في الوصول إلى أهداف المنظمة التي صممت من أجلها الب ارمج التدريبية داخل المنظمة أو ألحقت موظفيها في ب ارمج تدريبية خارجية تقوم المنظمة بمقارنة معارف ومها ارت واتجاهات وكذلك األداء العام للموظف قبل التحاقه بالبرنامج التدريبي بما أصبح عليه بعد إنهائه للبرنامج التدريبي وهو ما ي سمى بقياس عائد التدريب )توفيق 2007 م ص 481 (. ويعتبر حساب العائد على االستثمار شائع االستخدام في األعمال التجارية لحساب ربحية المنظمة التي تم تحقيقها خالل مد زمنية أو بعد اج ارء عمليات تجارية معينة ولكن أصبح استخدام مصطلح قياس العائد على االستثمار في التدريب من المصطلحات التي تستخدم لتقدير التغير في العائد المالي للمنظمة وبعد احتساب تكاليف تنفيذها لب ارمج تدريبية (Stewart and Brown, 2011, p.364). ومع أهمية عملية قياس عائد التدريب فإن الواقع العملي يقول إنها عملية ليست سهلة وأن الكثير من المنظمات ال يتوفر لديها األشخاص اللذين لديهم المهار للقيام بهذه العملية ولضمان نجاح هذه العملية يجب أن يكون هناك تدريب خاص واعداد لفريق الموارد البشرية الذي سيقوم 2

16 (Mathis and Jackson, 2010, بهذه العملية وكذلك مشاركة جهة التدريب في قياس العائد p.277). وألن التدريب عملية إدارية فهو يحتاج في بدايته تخطيطا ناجحا للوصول إ ىل األهداف التي وضعتها المنظمة من خالل التحديد الواقعي لالحتياجات التدريبية للوظائف والموظفين ود ارسة اإلمكانات المادية المتوفر التي تؤثر في تصميم الب ارمج التدريبية وكيفية تنفيذها وقد تواجه المنظمة مشكلة في توفر بعض المعلومات التي تستخدم في تحليل االحتياجات التدريبية وهو ما ينعكس سلبا على تخطيط التدريب )عبد هللا 2115 م ص 0.(. وقد تحتاج المنظمات تنفيذ ب ارمج تدريبية لرفع كفاء الفرق العاملة في تحديد االحتياجات التدريبة ألنها تعتبر من الخطوات المهمة في تخطيط التدريب وتعمل العديد من المنظمات على إش ارك الموظفين أنفسهم في تحديد االحتياجات التدريبية حيث يمكنهم بقدر كبير تحديد أوجه القو والضعف لديهم باإلضافة إلى ما يقدمه مشرفيهم )حسنين 2005 م ص 000 (. نتائج إعاد وال يمكن الفصل بين نتائج قياس العائد على التدريب وتخطيط التدريب ح ثي يجب أخذ هذه العملية بالحسبان خالل عملية تخطيط التدريب من حيث تعزيز وتطوير أو تعديل أو بناء البرنامج التدريبي للوصول إلى أهداف المنظمة )السكارنة 2100 م ب ص 8.(. وتعتبر و ازر التربية والتعليم العالي وهي محل الد ارسة من أكثر المنظمات التي تهتم بالتدريب لإلداريين والمعلمين وذلك لعظم الدور الم لقى على عاتقها في إدار عملية تعليمية تصل خدماتها لمئات اآلالف من أبناء الشعب الفلسطيني ولمد تصل (02) عام متواصل في م ارحل الد ارسة المدرسية وكذلك المتابعة والتدقيق في مرحلة الد ارسة الجامعية وهو ما يتطلب ب ارمج تدريبية تلبي حاجة موظفيها لتقديم أفضل الخدمات ألبناء الشعب الفلسطيني )موقع و ازر التربية والتعليم العالي 2016 م(. الد ارسة: مشكلة أولا: أهمية قياس عائد التدريب تكمن في قيمة المصاريف المالية التي تنفقها المنظمات على العملية التدريبية والتي تتوقع من خاللها تحقيق الكثير من النتائج اإليجابية فيما يتعلق بأداء الموظفين وهو ما ينعكس على األداء العام للمنظمة وكذلك الوقت والجهد الذي ي بذل من أجل تخطيط وتنفيذ التدريب ولذلك فإن نجاح العملية التدريبية يبدأ بعملية تخطيط علمية ومنهجية وتدرس االحتياجات التدريبية الحقيقية للمنظمة والوظائف المختلفة والموظفون أنفسهم ولكن بربط 3

17 نتائج قياس عائد التدريب بعملية تخطيط التدريب نصل إلى تصميم برنامج تدريبي يمكن أن يحقق أفضل النتائج للمنظمة (226.p.(Noe,,2010 ومن جانب آخر فإن و ازر التربية والتعليم قد خصصت معهدا وطنيا للتدريب وم اركز تدريب خاصة بكل مديرية تربية وتعليم لتنفذ الب ارمج التدريبية التي توضع بشكل مركزي داخل الو ازر وكذلك تلك الب ارمج التي تضعها كل مديرية تربية وتعليم لتلبية احتياجاتها التدريبية باإلضافة لإلدا ارت العامة التي تنفذ التدريب في مجال اختصاصها ويصل عدد الدو ارت التي تنفذها م اركز التدريب بالو ازر سنويا أكثر من 111 دور سنويا ويعتبر تعدد جهات التدريب وعدد المتدربين الكبير وتعدد الخطط التدريبية من أهم النقاط التي تحتاج للوقوف مليا حول كفاء هذه الب ارمج التدريبية ودقة مخرجاتها )و ازر التربية والتعليم العالي 2016 م(. التالي: السؤال على اإلجابة تتناول الد ارسة فإن وعليه معاهد لدى التدريب عائد قياس واقع ما التدريب وم اركز قطاع في العالي والتعليم التربية بو ازرة تخطيط على وأثره غزة التدريب ثانيا: فرضيات الد ارسة ) α 0.05 ( معنوية مستوى عند إحصائية داللة ذات عالقة هناك عائد قياس واقع بين 0 تخطيط على وأثره التدريب الفرضيات منها ويتفرع التدريب التالية: )α 0.05( معنوية مستوى عند إحصائية داللة ذات عالقة هناك فعل رد واقع بين المتدربين وتخطيط التدريب. هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى معنوية (0.05 α( بين واقع تعلم المتدربين وتخطيط التدريب. )α 0.05) معنوية مستوى عند إحصائية داللة ذات عالقة هناك سلوك واقع بين المتدربين وتخطيط التدريب. هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى معنوية (0.05 α( بين واقع نتائج المتدربين وتخطيط التدريب. 2 هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى معنوية (0.05 α( بين إجابات حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى للمتغي ارت والتنظيمية )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة المسمى الوظيفي) المبحوثين الشخصية 1

18 1 يوجد أثر للمتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم السلوك التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( عند مستوى معنوية (0.05 α(. النتائج ثالثا: متغي ارت الد ارسة باتريك( كيريك )نموذج التالية: المحاور على التدريب عائد قياس المستقل: 0 المتغير الفعل. رد التعلم. السلوك. النتائج. تخطيط التابع: المتغير التدريب. 2 والشكل )0.0( متغي ارت بين العالقة يوضح الد ارسة. المتغير المستقل التدريب عائد قياس في: المتمثل المتغير التابع رد الفعل. التعلم. تخطيط التدريب السلوك. ( التدريب لتقييم باتريك كيريك لنموذج واعتماد الباحث إعداد من ( النتائج المصدر: شكل )4.4(: العالقة بين متغي ارت الد ارسة المصدر: من إعداد الباحث واعتماد نموذج كيريك باتريك لتقييم التدريب. )رضا 2443 م ص 455 ( اربعا: أهمية الد ارسة. من: كال على تعود التي الفوائد خالل من الد ارسة هذه أهمية تظهر 0 و ازرة التربية والتعليم: تبذل و ازر التربية والتعليم الكثير من الجهود وتسخر الكثير من الطاقات من أجل تنفيذ ب ارمج تدريبية لموظفيها اإلداريين والمعلمين وذلك للوصول إلى أفضل المستويات في األداء الذي يمكن أن ينعكس على أبناءنا الطالب وأجيال المستقبل تربية وتعليما فأهمية هذه الد ارسة تكمن باألخذ بتوصياتها فيما يتعلق بقياس عائد التدريب واالستفاد منه في تخطيط التدريب وهي ستكون الجهة األكثر استفاد بإذن هللا. 4

19 2 المهتمين بهذا المجال: تعتبر الد ارسة مرجع مهم للمهتمين والمعنيين في مجال إدار التدريب عائد قياس أنها حيث التدريب أولى وأثره الد ارسات عملية على حدود يف تخطيط علم التدريب أساسية إلج ارء المزيد من الد ارسات في المجال مستقبال. 1 المجتمع: إن تحقيق أكبر فائد التدريب من ومردود الباحث كما وخاصة أنها التي في تتناول ستكون و ازر ينعكس ايجابيا على جميع أف ارد المجتمع حيث يستفيدون من خدمات و ازر العملية تطوير فإن وبالتالي جميعا أبناءنا بمستقبل المسألة وترتبط تنفيذ بإذن هللا التربية عملية ماد والتعليم التربية والتعليم و ازر في التدريبية التربية والتعليم وتعزيز مستويات األداء للعاملين فيها سيحقق نتائج إيجابية في نسبة تعلم أبناءنا وسلوكياتهم وسيزيد من معدالت رضا وارتياح أبناء المجتمع الفلسطيني. المواضيع أحد د ارسة في التعمق في الباحث الد ارسة هذه تساعد والتي المهمة 4 الباحث: كبرى. أهمية الباحث يوليها والتي عمله بمجال تتعلق خامسا: أهداف الد ارسة. تهدف الد ارسة في المقام األول للتعرف على واقع التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره الهدف عد أهداف وهي: قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز على تخطيط التدريب ويتفرع من هذا التدريب. عائد قياس مفهوم على التعرف غز. قطاع في العالي والتعليم التربية و ازر في التدريب عائد قياس واقع على التعرف غز. قطاع في العالي والتعليم التربية في و ازر التدريب تخطيط عملية واقع على التعرف التعرف على مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية على واقع للمتغي ارت الشخصية والتنظيمية )الجنس المؤهل العلمي سنوات وأثر ذلك على تخطيط التدريب. قياس عائد التدريب تعزى الخدمة المسمى الوظيفي( توصيات تقديم واقت ارحات تطوير مجال في الق ارر متخذي تساعد الب ارمج التدريبية. 5

20 سادسا: مصطلحات الد ارسة: التدريب: يعرفه القحطاني ) 2118 م ص 014 ( بأنه نشاط علمي م خطط له يهدف إلى تنمية القد ارت والمها ارت وتغيير سلوكيات األف ارد وتزويدهم بالمعلومات الضرورية لتمكينهم من أداء فعال يؤدي لبلوغ أهدافهم الشخصية وأهداف المنظمة بأعلى كفاء ممكنة. قياس عائد التدريب: يعرفه شاويش ومدى التدريبية ) 2100 م ص 2.0 ( أهدافها تحقيق في نجاحها بأنه تلك المرسومة اإلج ارءات كما التي ت قاس التغير الذي نجح التدريب في إحداثه فيهم وكذلك ت قاس بها كفاء العمل التدريبي. بها ت قاس كفاء كفاء بها المتدربين الب ارمج ومدى المدربين الذين قاموا بتنفيذ تخطيط التدريب: ويعرفه أبو النصر ) 2102 م ص 014 ( بأنه إعداد مجموعة من الب ارمج والدو ارت التدريبية التي يقرر تنفيذها وفق سياسات وأهداف المنظمة بهدف تنمية وتطوير القوى العاملة فيها 4

21 الفصل الثاني اإلطار النظري

22 5 ثحبملا :لولأا بيردتلا.ةمدقم ربتعي نوريثكلا بيردتلا يف رصعلا يداحلا نورشعلاو وه ةيجيترا تسا ءاقب يفف لظ سفانتلا نيب تامظنملا يف عيمج تلااجملا حبصأ بيردتلا دحأ لماوعلا ةقرافلا يف رامثتسا رصنعلا يرشبلا حبصيل رثكأ ةفرعم ادادعتساو ردقو ىلع ءادأ ماهملا ةبولطملا هنم لكشلاب بولطملا بسانملاو قيقحتو قوفتلا راكتبلااو وبأ( رصنلا.)04ص م2102 تزيمتو ةعيبط ايحلا يف مظعم تاعمتجملا يف دقعلا ريخلأا ريغتلاب عيرسلا لكشب مل قبسي هل ليثم يف خيراتلا يرشبلا رصاعملا يف بناجلا ينقتلا يداصتقلااو بناجلاو يعامتجلاا امم ىدأ ىلإ ريغت ريثكلا نم بيلاسلأا ةيرادلإا ءادلأاو يرادلإا درا فلأل و تامظنملا بكاوتل جايتحلاا يقيقحلا لمعلل يف لظ ةئيب ةسفانملا وهو ام مزلتسي ءاقترلاا ءادلأاب يدرفلا يميظنتلاو حبصيل رثكأ ردق ىلع ةمئلام تاجايتحا عمتجملا و تامظنملا ةلماعلا ديس(.هيف و )1ص م2102 لمجلا كلذلو لتحي بيردتلا ةناكم ةمهم نيب ةطشنلأا ةيرادلإا ةفداهلا عفرل ءافكلا ةيجاتنلإا نيسحتو بيلاسأ لمعلا نم للاخ دايز ترا اهملا ةيدرفلا ةيعامجلاو نيلماعلل مهباسكاو فراعملا ةمزلالا ةعيبطل مهلمع ريوطتو طامنأ مهكولس يتلا اهنوعبتي يف مهءادأ (Dessler, مهلامعأ 2008, p.294). ثحبملا اذه لوانتيو :ةيلاتلا رواحملا :لاوأ فيرعت.بيردتلا :ايناث ةيمهأ بيردتلا :اثلاث عاونأ.بيردتلا :اعبرا لحرا م ةيلمعلا.ةيبيردتلا :اسماخ بيلاسأ.بيردتلا

23 44.بيردتلا فيرعت :الوأ فيرعت نكمي بيردتلا :هنأب وه ةيلمع رييغت يف طمن ريكفت كولسو بردتملا ءوض يف تاجايتحلاا لكاشملاو ةيلعفلا يتلا هجاوت لمعلا اضر(.)20ص م2101 وهو طاشن يملع ططخ م هل فدهي ىلإ ةيمنت ترا دقلا ترا اهملاو رييغتو تايكولس درا فلأا مهديوزتو تامولعملاب ةيرورضلا مهنيكمتل نم ءادأ لاعف يدؤي غولبل مهفادهأ ةيصخشلا فادهأو ةمظنملا ىلعأب ءافك ةنكمم يناطحقلا(.)014ص م2118 ربتعيو بيردتلا ةيلمع ةسوردم ليدعتل هاجتلاا وأ ةفرعملا وأ كولسلا يراهملا نم للاخ باستكا ضعب ربخلا قيقحتل ءادأ لاعف يف طاشن دحاو وأ ةعومجم نم ةطشنلأا ياوشك(.)008ص م2110 وهو ةعومجم ةطشنلأا يتلا فدهت ىلإ نيسحت فراعملا ترا دقلاو ةينهملا عم ذخلأا يف رابتعلاا امئاد ةيناكمإ اهقيبطت يف لمعلا امك هنأ طاشنلا صاخلا باستكاب دايزو ةفرعم راهمو درفلا ءادلأ لمع نيعم دبع( حاتفلا.)10ص م2101 بيردتلاف ةيلمع ليدعت يباجيإ تاذ تاهاجتا ةصاخ لوانتت كولس درفلا نم ةيحانلا ةينهملا وأ ةيفيظولا كلذو باستكلا فراعملا ترا بخلاو يتلا جاتحي اهيلإ درفلا وبأ( رصنلا.)00ص م2102 نمو تافيرعتلا ةقباسلا ىري ثحابلا نأ مهأ رصانعلا ةكرتشملا يف موهفم بيردتلا وه ةيلوئسم ةمظنملا ساسلأابو بجي نأ ددحت ىوتسملا يلاحلا نم ترا اهملا فراعملاو و تايكولسلا يف لباقم ىوتسملا بولطملا هقيقحت نم لجأ قيقحت فادهأ ةمظنملا ةطشنلأاو لئاسولاو ةيملعلا يتلا نكمي نم اهللاخ لوصولا ىلإ اذه ىوتسملا ةفاضلإاب ىلإ نأ بيردتلا سيل افده يف دح هتاذ امناو ةليسو لوصولل ىلإ ءادلأا يذلا ققحي فادهأ.ةمظنملا بيردتلا ةيمهأ :ايناث رهظت ةيمهأ بيردتلا نم للاخ اهفادهتسا رصنعلل يرشبلا يلأ ةمظنم يلاتلابو عيطتست ةمظنملا هيجوت اهيفظوم امل ديرت هقيقحت نم للاخ مهباسكا ترا اهملا يتلا هلعجت را داق ىلع ءادأ تابجاولا ةعقوتملا هنم ةقيرطب ةيضرم ربتعيو ةحيحصو لماوع مهأ نم حاجن تامظنملا يف قيقحت اهتاياغ وه ءافك اهيفظوم نيكراشملا يف اهتايلمع مهتردقو ىلع جاتنلإا و فيكتلا عم

24 مستويات التغير في التقنيات المستخدمة في العمل وال يمكن أن مع التقنيات الجديد إال من خالل نظام تدريبي تعتمده المنظمة إدارتها )عبد الفتاح 2101 م ص 11 (. يتم تحقيق رفع الكفاء وتتبناه وتضعه ضمن والتكيف أولويات التكنولوجيا لدى وكذلك فإن طبيعة التغير المستمر التي توجد في بيئة األعمال الحديثة وخاصة في مجال يتطلب تطوير مها ارت العاملين بشكل مستمر باإلضافة إلى أن التدريب يطور قدر المنظمة على مواجهة التحديات والصعوبات المختلفة التي يمكن أن تواجهها في بيئة العمل من خالل إيجاد عاملين لديهم من المرونة والمهار التي تؤهلهم على التأقلم مع الظروف والضغوط المختلفة p.189).(noe, Hollenbeck, Gerhart and Jackson, 2011, خالل من جماعي أو فردي بشكل السلوك تعديل على يعمل التدريب أن والى جانب التدريب أيضا يمكن اكتشاف خب ارت وطاقات الموظفين وكذلك التعرف على نواحي القو والضعف المنظمة تحقيق الكفاء استثمارها أ حسن ما إذا التي األدا فهو وبالتالي وتوظيفها المنظمة تمكنت والكفاية في األداء واإلنتاج p.63).(khan, Khan and Khan, 2011, من ويعتبر التدريب من أهم العوامل التي تشجع العاملين على التقدم في مجال عملهم واالنجاز حيث يدعم التدريب العاملين ماديا ومعنويا من خالل زياد الثقة بالنفس واستكشاف قد ارتهم وكذلك توجههم ألساليب ووسائل حديثة إلنجاز األعمال كما وتعزز االنتماء التنظيمي لدى العاملين لشعورهم باهتمام المنظمة بهم وبتطويرهم (15.p.(Semeyko,,2011 وذكرت د ارسة,2100( )17.p Siddiqui أنه في مسح ل )08( شركة في هونج كونج وماليزيا واندونيسيا وكوريا الجنوبية وتايوان وسنغافور أن قصور المها ارت لدى العاملين من خالل التدريب. ألنه أيضا تعود التدريب أهمية أن الباحث ويرى %01 من يزيد من الشركات تعالج على المنظمة قدر مشكالت المنافسة والوصول إلى المستوى الم خطط له بين منافسيها أو الحفاظ على ذلك المستوى المتقدم والمنافس بين المنظمات األخرى فمن أجل هذه الميز التنافسية تقيم كبرى الشركات الصناعية متخصصة خصوصية وفي الشركة في الشركة حال التدريب وأس اررها رغبته في المنظمة الجديد. على باالنتقال التعامل باإلضافة لعمل أن مع آخر من منتجات الشركة يتدرب فهو في يحتاج هذا إلى وصيانتها المركز تدريب ال جديد وهو يمكن يالئم ما أن مر اكز تدريبية يحافظ يعمل احتياجات إال ع ىل في العمل 44

25 ثالثا: أنواع التدريب. الهدف ويتم تقسيم التدريب إلى عد أنواع من خالل الفلسفة والسياسة التي تتبعها المنظمة وكذلك المرجو من و ارء التدريب فيقسمه )أبو شيخة 2101 م ص 151 ( إلى: المتدربين لعدد وفقا التدريب )فردي جماعي( العمل( مواقع خارج العمل مواقع )داخل التدريب لمكان وفقا التدريب الخدمة( بعد الخدمة )قبل التنفيذ لوقت وفقا التدريب )تدريب للهدف وفقا التدريب المها ارت التدريب السلوكي معلومات تطوير بغرض التدريب الفرد( ويضيف )الع ازوي 2115 م ص 011 ( التدريب في ضوء احتياجات إلى: ينقسم حيث المنظمة التدريب التخصصي. القيادي التدريب )التدريب لمستوى الوسطى اإلدار لمستوى التدريب األول االش ارف التدريب العليا(. اإلدار لمستوى )44 الفتاح )عبد ويضيف 2101 م ص تقسيمات إلى التدريب: التدريب العالجي. )معالجة أداء( في فشل على التدريب األمن. )حماية الموظفين ممتلكات على المحافظة المنظمة( اربعا: م ارحل العملية التدريبية. التدريبية العملية تشتمل الم ارحل التالية: )شاويش 2100 م ص. 21 ( تحديد االحتياجات التدريبية. الب ارمج تصميم التدريبية. الب ارمج تنفيذ التدريبية. التدريب. ب ارمج تقييم محيرق وتقسم ) 2101 م ص 0.5 ( التالي: النحو على التدريبية العملية م ارحل جمع المعلومات وتحليلها. 42

26 43 ديدحت تاجايتحلاا ةيبيردتلا وأ ديدحت فادهلأا.ةيبيردتلا ديدحت عاونأ.بيردتلا ميمصت جمرا بلا.ةيبيردتلا ديدحت بيلاسلأا.ةيبيردتلا ميوقت جمرا بلا.ةيبيردتلا.بيردتلا بيلاسأ :اسماخ نكمي لامجا مهأ بيلاسأ بيردتلا يف عاونلأا :ةيلاتلا.ةرضاحملا4 دع تو ةيجيترا تسلاا رثكلأا اعويش يف بيردتلا دعل بابسأ اهمهأ دايز ددع ردتملا نيب ماحدزاو تاعاقلا امم بعص ي مادختسا ةيجيترا تسا وأ بولسأ رخآ حاجنلو رضاحملا بجي طيطختلا دادعلإاو ديجلا اهذيفنتل امب لمشي ةمدقم رضاحملا اهنومضمو ةمتاخو رضاحملا نمو بناج رخآ رايتخا بردملا بسانملا ذيفنتل رضاحملا امب ققحي اهفادهأ ديس( و لمجلا م2102.)45ص نمو ايزا م رضاحملا اهنأ ادأ باستكلا نيملعتملا دادعأب ريبك نم تامولعم فراعنو اهلقني مهل رضاحملا يفو لباقملا نمف تايبلس بولسأ رضاحملا اهنأ ربتعت لصاوت نم فرط دحاو لقتو ةصرف بردتملا يف ةشقانملا زواجتلو هذه تايبلسلا فظوي بردملا يف رضاحملا ةقلاطلا ةيظفللا اهمعدو ترا اشلإاب ريغ ةيظفللا ترا يبعتو هجولا مادختساو تانيعملا ةيميلعتلا يريرحلا(.)014ص م راوحلا شاقنلاو.يعامجلا زيمتيو نع رضاحملا هنأ لاصتا يف نيهاجتا حيتيو نيبردتملل صرف ربكأ شاقنلل راوحلاو ةكراشملاو را دانو ام رعشي بردتملا للملاب يفو لباقملا بويع نمف اذه بولسلأا هنأ دق رثأتسي ضعب نيبردتملا راوحلاب شاقنلاو نأو اذه بولسلأا جاتحي ىلإ بحاص بردم ءافك ةيلاع عيطتسيل نأ ريدي ةفد راوحلا شاقنلاو قيقحتل فادهلأا ةيبيردتلا شاقنلل وبأ( رصنلا م2102.).5ص

27 41 ليميو نوريثكلا قيبطتل اذه بولسلأا يف ةيلمع بيردتلا يف لاح لمعلا ىلع فاشتكا حملاملا ةيسيئرلا يف تلاكشملا صلاختساو جئاتن ددحم اهنأشب وهو ام بلطتي راهم يف دادعلاا تقولاو ليوطلا يف ريضحتلا شيواش(.)240ص م ةسرا د.ةلاحلا ثيح نمضتت را ابتخا ايليصفت عوضومل ددحم دق نوكي ايقيقح وأ ايضرا تفا نكل رورضلاب نأ متي هرايتخا ةيانعب ثيحب طبتري لكشب رشابم راطلإاب ماعلا جمانربلل يبيردتلا ققحتيو نم للاخ ذيفنت اذه بولسلأا جزملا نيب ةفرعملا ةيرظنلا قيبطتلاو يلمعلا اهل ةفاضلإاب ىلإ ةيجهنملا ةيلمعلا ليلحتلل لحو تلاكشملا نم للاخ لاخدإ ةيعقاولا ىلإ ةعاق بيردتلا ةنراكسلا( م2100.)011ص أ زيمتيو اذه بولسلأا هنأب حتفي لاجملا لدابتل ترا بخلا نيب نيفظوملا ةفاضلإاب فرعتلل ىلع ترا بخ نيفظوملا ىدمو مهترا دق يف ريكفتلا حيحصلا داعو ام مدختسي اذه بولسلأا بيردتل تادايقلا ىطسولا ايلعلاو نامضلو حاجن اهذيفنت بجي نأ نوكي بردملا را داق ىلع هيجوت شاقنلا يف ةلاحلا ةيسرا دلا وحن فادهأ بيردتلا ديس( و لمجلا.)1.ص م ليثمت.راودلأا موقيو بردتملا يف اذه بولسلأا ليثمتب رود نيعم يف فقوم يليثمت كلذو يطعي بردتملا ةصرف ربعيل اهيف نع هءرا أ هتاهاجتاو لوح عوضوملا ةفاضلإاب ةبرجتل ترا اهم ديدج يف ةئيبلا ةيبيردتلا دعبو ءاهتنا رودلا متي شاقنلا لوح عوضوملا كلذكو لوح ءادأ بردتملا.(Stewart and Brown, 2011, p.353( حيتيو اذه بولسلأا لماعتلا يلعفلا عم فقاوملا نع ريبعتلاو ةهجو ثيح هرظن ضرع ي عوضوملا روحم بيردتلا ىلع نيبردتملا عزو تو راودلأا مهيلع بلط يو مهنم فرصتلا مهنأكو يف نكامأ لمعلا ديزيو اذه بولسلأا نم ردقلا ىلع مكحلا ىلع ءادأ نيفظوملا مهلماعتو عم فقاوملا ةفلتخملا اضر(.)11ص م ةاكاحملا ثيح موقي بردملا يف اذه بولسلأا ضرعلاب يليصفتلا ءادلأل بولطملا هتاءرا جاو مث بلطي نم بردتملا نأ يدؤي سفن كولسلا مدختسيو اذه بولسلأا يف ريثك نم نايحلأا يف لامعلأا ةيوديلا ثيح ميسقت بيردتلا ىلإ لحرا م متي لاقتنلاا ىلإ ةلحرملا ةيلاتلا دنع ناقتا بردتملا ترا اهمل ةلحرملا ةيلاحلا يفريصلا(.)220ص م2115

28 وفي األعمال اإلدارية يتم تهيئة موقف داخل قاعة التدريب يعكس واقع الوظيفة ويسعى هذا األسلوب إلى تقييم وتطوير قد ارت المتدربين على تطبيق المبادئ التعليمية التي تعلموها في مواقف يتعرضوا لها باستم ارر في العمل ويعزز قدرتهم على التفكير في بدائل جديد دون تكلفة مالية عالية ناتجة عن نتائج ق ار ارت غير سليمة في الحيا العملية. (DeCenzo and Robbins, 2010, p.194). الزيا ارت 5 الميدانية. ويعطي هذا األسلوب المتدربين الفرصة لكي يشاهد بنفسه طرق وأساليب مختلفة للعمل ومعالجة المشكالت ويقوم التدربين في نهاية الزيار بإعداد د ارسة ميدانية عن موضوع الد ارسة والنتائج التي توصل إليها والتوصيات التي يقترحها ويقف نجاح هذا األسلوب على مقدار ما ي بذل من جهد في اختيار المكان األكثر مالئمة لطبيعة عمل المتدربين وأهداف التدريب وكذلك على قدر االعداد لها )الع ازوي 2115 م ص. 04 (. 4 المباريات اإلدارية. ويهدف هذا األسلوب إلى تنمية مها ارت المشاركين في مجال اتخاذ الق ارر في ظروف تنافسية حيث يتم تقسيم المتدربين إلى مجموعات وكل مجموعة تمثل جهة إدارية منفصلة عن األخرى ومن ثم ي طلب من كل مجموعة القيام بالعمليات اإلدارية واتخاذ الق ار ارت الالزمة في المواقف المختلفة كما لو كانوا يفعلون ذلك في الحيا الواقعية )محيرق 2101 م ص 014 (. وت قسم المبا ار إلى عد جوالت ويتم تقييم نتائج الفرق خالل كل جولة بما يتيح تدخل جهة التدريب لتعديل بعض جوانب سير المبا ار بما يحقق أهداف التدريب وفي نفس الوقت يتيح إدخال تغيي ارت مفاجئة على سير المبا ار بحيث يكسب المتدربين خبر في اتخاذ الق ار ارت في ظل الظروف المفاجئة أو الطارئة (18.p.(Juhasova,, تدريب الحساسية. ويهدف هذا األسلوب إلى زياد قدر المتدرب إلى فهم حقيقة سلوكه واتجاهاته ومدى تأثير سلوكه على اآلخرين ويساعد المتدرب على زياد تقبله لآلخرين وفي هذا األسلوب يتم تقسيم المتدربين إلى مجموعات صغير ويتم تحت اش ارف المدرب مصارحة بعضهم بآ ارئهم في سلوك كل منهم تجاه اآلخر )شاويش 2100 م ص 18 (. ومن ثم يصبح كل متدرب أكثر وعيا لتصرفاته وتأثيرها على اآلخرين إلتاحة الفرصة أمامه لتغيير بعض منها لتحسين العالقات اإلنسانية داخل العمل مما يعزز األداء لدى العاملين في 44

29 المنظمة يتعلم بحيث المنظمة داخل االتصال عملية تحسين على االسلوب هذا ويساعد.(Mahaparto, 2010, p.311) األخرون يقوله ما إلى يصغون كيف المتدربون 5 التدوير الوظيفي. حيث يتم تخطيط انتقال الموظف بين عد وظائف خالل فتر معينة قد تستغرق أيام أو أسابيع أو أشهر بهدف اكسابه مها ارت وخب ارت جديد نتيجة تعامله مع مواقف ومشكالت متغير ولنجاح هذا األسلوب يجب أن تكون المد كافية ليتمكن المتدرب من اكتساب مها ارت وخب ارت جديد حسب طبيعة الوظيفة التي ينتقل اليها )محيرق 2101 م ص 001 (. كما وتستخدم هذه الطريقة في المنظمات التي تحرص على عدم تضخيم كوادرها الوظيفية ألسباب تتعلق باألوضاع االقتصادية ومن األمثلة على المنظمات التي تستخدم طريقة التدوير الوظيفي هي شركات الطي ارن التي عاد ما تتعرض لضغوط في العمل وكثافة في حجم الزبائن حيث تستطيع بهذه الطريقة مواجهة المتطلبات الطارئة للعمل )حسنين 2100 م ص 04 (. 44 بعد. عن التدريب ويعتبر من أحدث وسائل التدريب حيث توظف فيه التكنولوجيا ووسائل االتصال الحديثة في تحقيق التواصل بين األماكن البعيد لتتجاوز بمرونتها حدود الزمان والمكان واستفادت المنظمات التي لها انتشار حول العالم من هذا األسلوب حيث وفرت شركة IBM في عام 2111 م ما يقارب 1.1 مليون دوالر من مصاريف التدريب باالستفاد من هذا األسلوب.(Gomez, Balkin and Cardy, 2012, p.266( 45

30 44 ثحبملا :يناثلا سايق دئاع بيردتلا.ةمدقم نم مهأ رصانع حاجن ةيلمع بيردتلا وه دكأتلا نم قيقحت بيردتلا فادهلأل يتلا مت اهميمصت نم هلجأ دعاستو يف ديدحت ىدم ءافك ةيلاعفو ةيلمعلا ةيبيردتلا دصرو طاقن وقلا فعضلاو اهب كلذو فدهب ءاقترلاا لمعلاب يبيردتلا نيسحتو ةطخ بيردتلا اهريوطتو وبأ( رصنلا.)048ص م2102 نمو ةيحان ىرخأ يهف ميقت ىدم دافتسلاا يتلا اهققح بردتملا ىدمو ساكعنا لك ذ ىلع هترا اهم هترا دقو هتءافكو امك هنأو دعاسي يف ديدحت ىدم ءافك ةهجلا ةمئاقلا ىلع ةيلمعلا ةيبيردتلا ىدمو حاجن نيبردملا يف مايقلا مهتابجاوب يف ذيفنت جمانربلا.)05.ص م2101 اضر( :ةيلاتلا رواحملا ثحبملا اذه لوانتيو :لاوأ موهفم سايق دئاع.بيردتلا :ايناث فادهأ سايق دئاع.بيردتلا :اثلاث جذامن سايق دئاع.بيردتلا :اعبرا جذومن كيريك كيرتاب )Kirkpatrick( سايقل دئاع.بيردتلا

31 أولا: مفهوم قياس عائد التدريب. العملية العملية تتفق جميع النظريات اإلدارية أن عملية قياس عائد التدريب هو عملية مهمة لتقييم جدوى التدريبية وأثرها على الموظفين وتساعد متخذي الق ار ارت في االستم ارر أو التطوير على التدريبية بما يحقق أهداف المنظمة (77.p.(Phillips,,2010 فإنها معدل غير معدل تختلف ويطلق وتتعدد تستخدم إصابات كمية العملية لقياس أساليب أساليب العمل عائد قياس كمية معدل التدريب عائد مباشر دو ارن على التدريب لقياس العمل نسبة حسب عائد وان رضا طبيعة التدريب كانت المنظمة على المنظمة الجمهور تكاليف العمل )القحطاني 2118 م ص 041 (. في رضا معدالت غير فإن ربحية الرؤساء كانت الربح فإنها معدل المنظمة تكاليف تستخدم انجاز ربحية االنتاج أساليب العمل وان كانت تتفق جميع النظريات اإلدارية على مضمون عملية قياس عائد التدريب إال أنها مسمى البعض ومن اسم ينظر العملية عملية إلى فهناك تقييم عملية مسميات التدريب أنها التدريب أخرى وكذلك استثمار االستثمار في التدريب )رضا 2101 م ص 050 (. لمعرفة فيطلق يطلق في البعض البعض الموارد اسم اسم البشرية عملية تقويم يطلق قياس التدريب اسم التدريب أثر على العائد نفس على ويرى السكارنة ) 2100 م أ ص 221 ( أن قياس عائد التدريب هي " عملية مستمر تهدف البرنامج تحقيق مدى التدريبي لتدعيمها القدر نواحي واب ارز المحدد ألهدافه ونواحي الضعف للتغلب عليها أو العمل على تالفيها في الب ارمج المقبلة حتى يمكن تطوير التدريب وزياد فاعليته بصور مستمر ". أبو ويشير النصر ) 2102 م ص 048 ( "محاولة أنه على للحصول بالتغذية العكسية عن تأثير البرنامج التدريبي ولتحديد قيمة التدريب في ضوء ) شاويش ويذكر 2100 م ص 2.0 ( التي اإلج ارءات "تلك أنه التدريبية ومدى نجاحها في تحقيق أهدافها المرسومة كما ت قاس بها كفاء نجح الذي التدريبي". فيهم إحداثه في التدريب ويعتبر قياس عائد التدريب أحد أي عملية إدارية فهي ت قاس وكذلك عناصر كفاء بها التغذية ال ارجعة تساعد المتدربين على تقييم مدى التطور المدربين ت قاس تلك معلومات بها تتعلق المعلومات". الب ارمج كفاء المتدربين ومدى التغير بتنفيذ قاموا الذين والتي تعتبر أهم عناصر في تساعد اإلدار في تقييم جدوى التدريب (27.p.(Farooq and Khan,,2011 العمل تقييم أداءهم ومن جانب آخر 44

32 45.بيردتلا دئاع سايق فادهأ :ايناث متتو ةيلمع سايق دئاع بيردتلا يف لك ةمظنم بسح ةعيبط اهلمع يلاتلابو رهظي كلذ يف فادهلأا يتلا عضوت اهل سكعنيف كلذ ىلع تايجيترا تسلاا ةعبتملا يف ةيلمع سايقلا نمو مث ليلحت اهجئاتن يلاتلابو ترا را قلا يتلا اهذختت رادلإا ءانب ىلع هذه جئاتنلا (Noe, 2010, p.247). ىريو يفريصلا( )2.2ص م2115 نأ دئاعلا بولطملا هسايق نم بيردتلا لكشب ماع :وه نيسحتلا يف دوجلا مزا تللااو تافصاومب ريياعمو.لمعلا نسحتلا يف ةعرس.ءادلأا نسحتلا يف ردقلا ىلع لح لكاشملا.ةيفيظولا ريفوتلا يف فيلاكتلا نم ثيح نسح مادختسا.دراوملا ىرتو قريحم( )211ص م2101 نأ ةمظنملا ةيحبرلا بجي نأ نوكت اهفادهأ سايقل دئاع بيردتلا ىلع وحنلا :يلاتلا نسحتلا يمكلا يف مجح جاتنلإا وأ تامدخلا يتلا اهمدقت.ةمظنملا ضيفخت فيلاكت.ليغشتلا ريفوتلا يف فيلاكت.ةنايصلا دايز.تادرا يلإا ضافخنا لدعم نرا ود.لمعلا ضافخنا تلادعم.ثداوحلا دايز ىوتسم اضرلا يفيظولا ءامتنلااو ةمظنملل نم لبق.نيلماعلا دايز تلادعم طابضنلاا ضافخناو تلادعم بايغلا.ضرامتلاو فيضيو وبأ( ةخيش )404ص م2101 فادهأ قلعتت مييقتب رادإب ةيلمعلا ةيبيردتلا :يهو فشكلا نع ةيلاعف نيمئاقلا ىلع طاشن.بيردتلا ريرقت ىدم حاجنلا وأ قافخلإا يف ذيفنت جمرا بلا ةيبيردتلا ةفرعمو بابسأ كلذ نيسحت جمرا بلا ةيبيردتلا.لابقتسم

33 24 فرعتلا ىلع ىدم عابشا جمرا بلا ةيبيردتلا تاجايتحلال ةيبيردتلا.ةمظنملل بعصيو نأ نوكت جئاتن سايق ىوتسم ريغتلا يف ءادأ نيفظوملا وأ ريغتلا يف ةيحبر ةمظنملا وأ ليلقت ثداوحلا دوعت طقف ريغتمل دحاو وهو ةيلمعلا ةيبيردتلا لب دجوت كانه لماوع ىرخأ قلعتت بردتملاب وأ ةمظنملا لخادتت عم بيردتلا يف ريغت تايوتسم درفلا ةمظنملاو لكشب ماع وبأ( رصنلا.)0..ص م2102 ىريو ثحابلا نأ فادهأ ةيلمع سايق دئاعلا نم بيردتلا يف يأ ةمظنم ديفتست اهنم ديدعلا نم تاهجلا ديفتستف رادإ ةمظنملا مييقتل اهيلماع ءادأ ةعباتمو مهروطت كلذكو مييقت ةيلمعلا ةيبيردتلا جئاتنو ام هقفنت اهيلع ديفتسيو ريدملا رشابملا ميقيل ىدم روطت ءادأ هيسوؤرم ديفتسيو اهنم فظوملا هسفن فرعتيل ىلع ىدم ريغتلا يف هتاهاجتا هفراعمو هكولسو هءادأو ءرا ج بيردتلا.بيردتلا دئاع سايق جذامن :اثلاث تددعتو جذامن سايق دئاع بيردتلا ركذن :اهمهأ 4 جذومن كيريك كيرتاب )Kirkpatrick(.(4545( ربتعيو نم رثكأ جذامنلا اعويش را اشتناو نيب نيصتخملا يف لاجم سايق دئاع بيردتلا ربتعيو كيرتاب نأ ةيلمع سايق دئاع بيردتلا متت نم للاخ ةعبرأ تايوتسم :يه (Noe, 2010, p.220) در )Reaction(.لعفلا.ملعتلا )Learning(.كولسلا )Behavior(.جئاتنلا )Result( متيسو هلوانت اقحلا لكشب رثكأ لايصفت ثيح نأ ةسرا دلا تمدختسا اذه جذومنلا هقيبطتل ىلع ةنيع ةسرا دلا ةسرا دل ةيلمع سايق دئاع.بيردتلا 2 ركراب جذومن )4543( )Parker( مسق يو ركراب تايوتسم سايقلا ىلإ ةعبرأ تايوتسم وبأ( :يه ةخيش )424ص م2101 ءادلأا يفيظولا )Job Performance(

34 مؤش ارت. لعد باالستناد وظيفته في الفرد أداء تحسن مدى لتقييم ويهدف الجماعة أداء Performance( )Group البرنامج تأثير لمعرفة ويهدف ككل. المنظمة وعلى الجماعي األداء على التدريبي المشاركين رضا Satisfaction( )Participants تحقيقه ومدى البرنامج عن المشاركين رضا لمعرفة ويهدف الحتياجات الوظيفة والمتدرب. )Knowledge Gained Participant( المعرفة المكتسبة للمشارك المها ارت لقياس ويهدف استوعبها التي واألساليب اختبار تطبيق خالل من وذلك المتدربين بعدي. واختبار قبلي 3 نموذج سايرو )Ciro( بتسمية وقسم "بيتر داو" "مايكل بيرد" و"نيل ركهام" عملية القياس إلى أربعة مستويات النموذج بأول حرف من كل مستوى وهي: (223.p (Sachdeva,,2014 وقاموا تقييم السياق Evaluation( )Context ويتضمن تحليل المعلومات عن بيئة العمل والبيئة المحيطة لتقرير االحتياجات التدريبية ويقرر هذا التقييم ما إذا كان هناك حاجة للتدريب ويتم تقييم األهداف النهائية المطلوب أن يحققها البرنامج ويقيم التغي ارت المطلوب تحقيقها في سلوك الموظفين ويحدد المعارف والمهار ات التي من المفترض أن يكتسبها المتدربون. تقييم الم دخالت Evaluation( )Input ويتضمن تقييم مدخالت العملية التدريبية المتاحة وبدائلها لالختيار بينها وذلك من خالل د ارسة وتحليل المعلومات المتوفر عن موارد التدريب وتقييم الموارد المتاحة حيث أنه قد تحد بعض العوامل مثل المي ازنيات والوقت المتاح من إمكانية تنفيذ التدريب كما يخطط له. )Reaction تقييم رد الفعل Evaluation( ويتضمن د ارسة وتحليل المعلومات المتوفر عن ردود أفعال المشاركين وذلك من أجل تطوير التدريب وذلك من خالل استكشاف أ ارء المتدربين في الب ارمج التدريبية في نهاية تنفيذها باإلضافة لألساليب األخرى كالمقابلة واالستبانة والتي يمكن أن تقيس رد فعل ورضى المتدربين. تقييم الم خرجات Evaluation( )Outcome 24

35 ويتضمن تحليل ود ارسة المعلومات حول مخرجات الب ارمج التدريبية وهي عملية تحتاج لإلعداد المسبق الجيد قبل بدء البرنامج التدريبي وذلك من خالل وضع مقاييس لنسب تحقق أهداف التدريب وتقدير النتائج المتوقعة وقياس الواقع الفعلي للتدريب ومقارنة النتائج الفعلية بالنتائج واألهداف المتوقعة لالستفاد منها في تطوير الب ارمج التدريبية المستقبلية. )4541( 1 نموذج )Hamblin( هامبلين النصر )أبو وهي: التدريب لقياس مستويات خمسة هامبلين حدد وقد 2102 م ص 0.4 ( رد أفعال المتدربين تجاه البرنامج التدريبي: ويجري أثناء البرنامج وبعده مباشر وفي وقت الحق. اتجاهات في حدث الذي التطور مستوى لمعرفة ويهدف التعلم: ومعارف ومها ارت المتدربين النتائج. مقارنة ثم البرنامج وبعد قبل إج ارءه ويجب السلوك قبل ويتم لألفضل تغير وهل الوظيفي األداء في التغير قياس يتم وهنا الوظيفي: وبعده. البرنامج اإلدار والمنظمة: المتدرب إدار على البرنامج تأثير مدى لقياس ويهدف ومجموعته وكذلك التكاليف. تحليل البرنامج تأثير بمدى االهتمام يتم حيث النهائية: القيمة ودرجة المنظمة ربحية على التدريبي استم اررها المستويات أكثر ويعتبر أهمية. 4 نموذج كورب )Korb( شيخة )أبو هي: مستويات ثالث إلى التدريب عائد قياس عملية كورب ويقسم 2101 م ص 405 ( العملية فعالية قياس التدريبية. ويتضمن معرفة مدى التقدم الذي أحرزه المشاركون في البرنامج من حيث المعلومات واالتجاهات التي اكتسبوها. والمها ارت المتدرب. سلوك على التدريب أثر قياس ويأتي بعد انتهاء البرنامج التدريبي والتحاقه بجهة عمله من حيث قدرته على ترجمة المعلومات المكتسبة إلى سلوك واتجاهات وظيفية إيجابية وكذلك مدى تأثير التغير في سلوكه واتجاهاته في تحقيق أهداف المنظمة. 22

36 ككل. المنظمة على التدريب أثر قياس ويتضمن قياس أثر التدريب على نجاح المنظمة من حيث زياد اإلنتاجية ورفع الروح المعنوية للعاملين وتحسين نظم االتصاالت وتحقيق الرضى العام لدى جمهور المنظمة. )4545( 5 نموذج AT&T وقد د ارسة نشرتها الشركة االمريكية للتليفونات في مؤتمر الجمعية األمريكية للتدريب والتنمية وحددت فيها أربعة مستويات لعملية القياس وهي: )السكارنة 2100 م أ ص 220 ( بردود تتعلق مخرجات األفعال. Outcomes( )Reaction تتعلق مخرجات بالقدر. Outcomes( )Capability )Application تتعلق مخرجات بالتطبيق. Outcomes( )Worth تتعلق مخرجات بالقيمة. Outcomes( باتريك كيريك نموذج من النموذج هذا ويقترب 4 نموذج (1997) J.J. Phillips s وقد أضاف "فيليبس" بعدا خامسا لنموذج كيريك باتريك لتصبح محاور تقييم التدريب على النحو التالي: p.6) (Brewer, 2007, رد الفعل والفعل المخطط Action( )Reaction and Planned ويهدف لقياس رد فعل المتدربين حول البرنامج التدريبي والخطوط العريضة لخطة تنفيذ ما تعلموه خالل التدريب وهذه اإلضافة ما يميز هذا المحور عن نموذج كيريك باتريك. التعلم )Learning( ويركز هذا المحور على قياس مقدار ما حصل عليه المتدربون من مها ارت ومعارف من خالل االختبا ارت والمحاكا والتقييمات الجماعية ولكن يرى فيليبس أن التقييم اإليجابي في هذا المحور ال يعطي مؤشر على تطبيق ما تعلمه المتدربون في أماكن عملهم بعد االنتهاء من التدريب. ممارسات العمل Applications( )Job 23

37 ويهدف هذا المحور لقياس مدى التغير في سلوك المتدربين بعد العود ألعمالهم وذلك من خالل تنفيذ مقابالت أو تعبئة استبانات من قبل مرؤوسي أو مد ارء المتدربين لقياس مدى التغير في سلوكهم وكذلك التقييم الذاتي للمتدربين أنفسهم ولكن التغير في سلوك المتدربين ال يعني نتائج تنظيمية إيجابية. نتائج العمل Results( )Business ويهدف لقياس النتائج التي تم تحقيقها في العمل وذلك بعد حصول المتدربين على التدريب ويقيس هذا المحور التغير في مخرجات العمل والجود والزمن والتكاليف ورضا الجمهور. العائد على االستثمار Investment( )Return on ويهدف هذا المحور لمقارنة األرباح العائد من تنفيذ البرنامج التدريبي مع التكاليف الكلية له وعاد ما تكون من خالل نسبة مئوية وباالستفاد من التحليل المالي للمنظمة. اربعا: نموذج كيريك باتريك )KirkPatrick( لقياس عائد التدريب. ويجد هذا النموذج قبوال لدى المتخصصين في مجال قياس عائد التدريب ويعتبر أكثر النماذج شيوعا حيث قدم من خالله دونالد كيريك باتريك إطا ار فكريا يمكن استخدامه كأساس لتحديد طبيعة المعلومات الالزم جمعها تمهيدا لعملية قياس العائد ويعتبر من أقوى النماذج وأشملها في إظهار أثر التدريب على المستوى الفردي والتنظيمي )السكارنة 2100 م أ ص. 22 (. هي: مستويات أربعة إلى التدريب عائد قياس عملية قسم وقد 4 رد الفعل. )Reaction( من نفسه حيث يرى كيريك باتريك أن عملية قياس عائد التدريب تبدأ بقياس رد الفعل واالنطباعات المتدربين فمن حول الطبيعي عملية أن التدريب مدى يكون ففي نفسها استفادته حال وتأثر رد كان مها ارته فعل ومعارفه سلبية المتدربين ل سي واتجاهاته التدريب تجاه بالمستوى المطلوب وبالتالي فإن ذلك يعني عدم تحقق األهداف التنظيمية التي تم تصميم التدريب من أجلها.(Iqbal, Maharvi, Malik and Khan, 2011, p.274) 2 التعلم. )Learning( ويقيس ويتم ذلك بعد المتدربين تعلم مدى المستوى هذا ونظريات وأفكار لحقائق جديد وقيم ومعارف طرق أهمها من خالل اختبار قبلي واختبار بعدي ويتم المقارنة بين نتائجهما ويرى 21

38 نسبيا أسهل مها ارت إكساب إلى تهدف التي التدريبية الب ارمج في التعلم قياس أن باتريك كيريك من قياسه في الب ارمج التي تهدف إلى تزويد المتدربين بمعارف ومعلومات تتعلق بالمبادئ والحقائق.(Mathis and Jackson, 2010, p.275) 3 السلوك. )Behavior( وذلك مسبق حيث بمقارنتها حول يتم بما المتدرب قياس كان قبل المتغي ارت عليه التحاقه سلوكه حدثت التي وأدائه بالتدريب قبل مع في أن العلم سلوك يلتحق بأنه المتدرب بالتدريب تكمن وطريقة ما وهو هناك صعوبة لمهام أدائه يتطلب هذا في توفر وظيفته تقييم المستوى حيث قد ال تتوفر للمتدرب الفرصة المناسبة في بيئة عمله لتطبيق ما تعلمه أو تداخل أثر التدريب مع عوامل خارجية أخرى في بيئة العمل )أبو النصر 2102 م ص 0.1 (. )Organizational 1 النتائج التنظيمية. Result( ويهدف هذا المستوى لقياس مدى انعكاس هذا البرنامج التدريبي على النتائج التنظيمية من خالل قياس مدى الزياد في معدالت اإلنتاج رضى الجمهور والجود من جهة وتقليل النفقات ومعدل دو ارن العمل والحوادث من جهة أخرى ويتم ذلك بمقارنة النتائج التنظيمية قبل وبعد تنفيذ البرنامج التدريبي p.20).(mat and AlYahya, 2013, 24

39 المبحث تخطيط الثالث : التدريب مقدمة حتى وذلك نشاط كأي يحقق إداري األهداف أن يجب المطلوبة يكون سواء التدريب على مخططا المستوى ومدروسا الفردي وقائما للموظفين للمنظمة وكذلك فإن التدريب ي خصص لنجاحه وتنفيذه موازنات مالية كبير أو أساس على المستوى علمي الجماعي وأيضا يستهدف أعداد كبير من العاملين في المنظمة وفي مختلف المستويات التنظيمية وبالتالي فيجب أن تأخذ تخطيط التدريب حي از مهما ولها عالقة كبير مع نجاح العملية التدريبية )السكارنة 2100 م ب ص 81 (. ويتناول هذا المبحث المحاور التالية: أوال: مفهوم تخطيط التدريب. ثانيا : تخطيط م ارحل العملية التدريبية. وقياس التدريب تخطيط بين العالقة ثالثا: عائد التدريب. 25

40 أولا: مفهوم تخطيط التدريب. يهدف التخطيط للتدريب إلى تحديد العمل المطلوب تنفيذه وهو عملية تتم للموازنة بين الموارد واالحتياجات واختيار أفضل مسار بين مسا ارت بديلة ويجعل الهدف واضحا أمام إدار التدريب ويساعد كل عضو على فهم دوره وكيف يمكن القيام به )خليل 2115 م ص 200 (. ويمكن تعريف تخطيط التدريب بأنه " إعداد مجموعة من الب ارمج والدو ارت التدريبية التي يقرر تنفيذها وفق سياسات وأهداف المنظمة بهدف تنمية وتطوير القوى العاملة فيها )أبو النصر 2102 م ص 014 (. وبالتالي فإن تخطيط التدريب يبدأ من المرحلة األولى عبر تحديد مشاكل األداء وتحليل االحتياجات التدريبية وصياغة أهداف التدريب مرو ار بالمرحلة الثانية بتصميم البرنامج التدريبي واختيار المدربين واألساليب التدريبية والوسائل المساعد ومكان وتفاصيل التدريب وصوال للمرحلة الثالثة وهي تقييم العملية التدريبية وقياس العائد منها )السكارنة 2100 م أ ص 5.(. ويرى الباحث أن نجاح العملية التدريبية مقترن بنجاح عملية التخطيط لها في جميع م ارحلها وهو يحتاج إلى خبر ومهار في تنفيذ عملية التخطيط وكذلك استحضار أهداف وسياسات المنظمة اإلدارية والمالية أثناء عملية التخطيط في الم ارحل المختلفة. ثانيا: تخطيط م ارحل العملية التدريبية. )شاويش ويقسم 2100 م ص. 21 ( العملية التدريبية إلى م ارحل هي: 4 تحديد الحتياجات التدريبية. حيث يعتبر الخطة األولى واالساسية التي تنطلق منها العملية التدريبية حيث تحدد االحتياجات التدريبية الفرق بين األداء الحالي واألداء المستهدف حيث ت عرف بأنها مجموعة التغي ارت المطلوب إحداثها في الفرد والمتعلقة بمعلوماته وخب ارته وأدائه وسلوكه واتجاهاته ليكون قاد ار على أداء مهام الوظيفة التي يشغلها )محيرق 2101 م ص 211 (. ويتم تحديد االحتياجات على عد مستويات وهي: شيخة )أبو 2101 م ص 412 ( )Organization Analysis( أ تحليل المنظمة. حيث يتم د ارسة المنظمة وتغطي هذه الد ارسة األهداف الحالية واألهداف المستقبلية للمنظمة والهيكل التنظيمي للمنظمة وكفاء المنظمة وتحليل المناخ التنظيمي. 24

41 ب تحليل العمل. Analysis( )Job حيث يتم تحليل الوظائف التي يؤديها األف ارد من حيث واجباتها ومسئولياتها وظروف أداءها وعالقتها مع الوظائف األخرى والمها ارت والمعارف والسلوكيات الالزمة ألدائها ومعايير األداء المطلوب تحقيقها. ت تحليل الفرد Analysis( )Individual ويتم في هذا المستوى تحليل مدى قيام الموظف بأداء واجبات ومسئوليات وظيفته وذلك لتحديد المها ارت والمعارف وسلوكيات العمل الالزمة لتطوير أدائه وبالتالي فإن هذه العملية تستهدف الموظف نفسه وهي تتطلب جهدا كبي ار حسب عدد الموظفين وتتم بعد وسائل أهمها المالحظة وم ارجعة تقارير تقييم األداء للموظفين وم ارجعة سجالت الموظفين. تصميم الب ارمج التدريبية. 2 وبعد إتمام عملية تحديد االحتياجات التدريبية يتم تصميم الب ارمج التدريبية لتحقيق األهداف التدريبية التي تم الوصول إليها بالوسائل واألساليب التدريبية المناسبة وذلك من خالل االستفاد من ب ارمج تدريبية سابقة واعاد تصميمها أو تصميم برنامج تدريبي جديد )الع ازوي 2115 م ص 050 (. ويتم تصميم الب ارمج التدريبية من خالل الم ارحل التالية: (رضا 2101 م ص 1.( أ تحديد أهداف البرنامج التدريبي. حيث يتم االستفاد من د ارسة وتحديد االحتياجات التدريبية فيتم تقسيم هذه االحتياجات إلى أهداف تدريبية يمكن تحقيقها والوصول إليه في برنامج تدريبي أو أكثر وذلك مع األخذ باالعتبار الظروف التنظيمية والبيئة المحيطة. بتحديد الماد التدريبية. حيث تعتبر عنص ار هاما من عناصر عملية التدريب وهي ما يستخدم في تنفيذ العملية التدريبية من مواد مكتوبة أو عروض مسموعة أو مرئية وكذلك التمارين التطبيقية التي تكون مصاحبة لها ويجب أن تكون الماد التدريبية مالئمة ألسلوب التدريب وطبيعة المتدربين ويجب أن تكون مرتبطة مع األهداف التدريبية للبرنامج. 24

42 تاختيار الوسائل التدريبية. وهي المكونات التي سيستخدمها المدرب لتساعده في تحقيق أهداف عرضه لموضوع التدريب وهي تتنوع بداية بالوسائل البسيطة كاألقالم ومرو ار بعروض الش ارئح والفيديو وصوال إلى الوسائل التفاعلية بتوظيف التكنولوجيا الحديثة ويجب أن تتناسب هذه الوسائل مع طبيعة المتدربين ومحتوى الماد وكذلك االعتبا ارت المالية للمنظمة. الب ارمج تنفيذ 3 التدريبية. له حيث يتم في هذه المرحلة وضع الخطوات العملية لتنفيذ البرنامج التدريبي وفق ما خطط ويتم تحديد االحتياجات النهائية من مكان وتجهي ازت وتوقيتات وتوفير احتياجات نجاح العملية التدريبية )القحطاني 2118 م ص 040 (. ويتم تنفيذ الب ارمج التدريبية من خالل الم ارحل التالية: )أبو النصر 2102 م ص 025 ( تساهم في أ اختيار المتدربون. حيث يتم تحديد الفئة المستهدفة من نشاط التدريب وذلك بناء على تحليل المستويات الثالث لالحتياجات التدريبية ووفق سياسات للمنظمة ويجب تهيئة المتدربين من خالل اشعارهم بخطاب يتضمن مجموعة البيانات الهامة عن البرنامج والتي تتضمن اسم البرنامج وأهدافه ومدته ومكانه. ب اختيار المدرب. وتعتبر من الم ارحل المهمة حيث يعتبر المدرب هو المكلف بنقل المعرفة وتطوير المهار وتغيير السلوك خالل البرنامج التدريبي وبالتالي فيجب أن يمتلك المدرب من المهار ما تمكنه من توظيف جميع عناصر العملية التدريبية من أجل تحقيق أهداف التدريب ويجب أن يكون المدرب قدو طيبة ومثاال يحتذى به في موضوع التدريب ولذلك حسن اختيار المدرب له دور كبير في نجاح العملية التدريبية. ت تحديد زمان التدريب. وهو من العناصر الهامة التي تساعد في تحقيق أهداف العملية التدريبية فمن المهم تحديد توقيتات البداية والنهاية وعدد الساعات لليوم التدريبي الواحد وتوقيت تنفيذ التدريب صباحي أم الم نفذ فإن كان بعض األنشطة مرتبطة مع جهات أخرى كالزيا ارت الميدانية أو االتصال االلكتروني مع جهة في دولة ما فقد يكون هناك محددات زمنية لبرنامج التدريب. 25

43 ثتحديد مكان التدريب. ويرتبط تحديد مكان التدريب بأهداف وطبيعة التدريب وتصميم البرنامج التدريبي فقد يكون التدريب خارج المنظمة أو داخلها وقد يكون التدريب في مكان العمل أو داخل قاعة تدريبية وقد يكون داخل مختبر افت ارضي أو داخل مختبر حاسوب وكل مكان يحتاج لتوفير متطلبات لتحقيق أهداف التدريب ومن الضروري التأكد من توفير جميع احتياجات العملية التدريبية مما يتعلق بال ارحة للمدرب والمتدرب وكذلك الوسائل والمعينات التدريبية داخل مكان التدريب. ج المتابعة اليومية للبرنامج. ولنجاح البرنامج التدريبي يجب أن يكون هناك إش ارف ومتابعة من قبل إدار التدريب تستهدف متابعة وتسجيل حضور المتدربين وتوفير الضيافة المحدد للمدرب والمتدربين وتوفير احتياجات التدريب في الوقت المناسب والتدخل لمعالجة أي إشكالية إدارية تعيق استكمال التدريب أو تنفيذه وفق ما خطط له. الب ارمج تقييم 1 التدريبية. وهي المرحلة التي يتم فيها قياس أثر التدريب والتأكد من نجاح التدريب في تحقيق أهدافه وذلك من خالل قياس تفاعل المتدربين مع البرنامج التدريبي ومدى تعلمهم وتأثر سلوكهم وكذلك ما تحقق من نتائج تنظيمية بناء على تنفيذ هذا التدريب )الحريري 2104 م ص 020(. ويتم تقييم التدريب من خالل عد نماذج تم ذكرها بالتفصيل في المحور السابق. ثالثا: العالقة بين تخطيط التدريب وقياس عائد التدريب. يتم تنفيذ الب ارمج التدريبية في المنظمات بإحدى صورتين وهما تنفيذ البرنامج التدريبي ألول مر أو تنفيذ برنامج تدريبي تم تنفيذه سابقا ففي حال كان البرنامج التدريبي ي نفذ للمر األولى فإنه يتم د ارسته والتخطيط له بعناية ويمكن االستفاد من تجارب ونماذج سابقة لمنظمات مشابهة في مجال عمل المنظمة )الع ازوي 2115 م ص 5.(. أما إن كان البرنامج التدريبي قد تم تنفيذه في المنظمة فيجب أن يكون أحد العوامل المعتبر في التخطيط للبرنامج التدريبي هو قياس عائد التدريب من البرنامج التدريبي السابق وبالتالي فإن نجاح عملية قياس العائد في البرنامج المنفذ سابقا ستؤدي إلى إعطاء نتائج تساعد 34

44 إدار التدريب من تصميم البرنامج التدريبي الجديد بما يحقق أفضل نتائج للمنظمة 2101 م ص 244 (. )محيرق فهو يساعد على د ارسة جدوى تك ارر تطبيق نفس الب ارمج التدريبية أو التعديل عليها وكذلك فإن االستفاد من أ ارء ووجهات نظر الجهات التي تم استطالع أريها في عملية قياس عائد التدريب من متدربين ومدربين وادار تدريب سيساعد على بناء وتخطيط ب ارمج تدريبية أكثر جدوى )عبد الفتاح 2101 م ص 10 (. ويرى الباحث أن نتائج قياس عائد التدريب إذا تم مقارنتها وربطها بتحليل االحتياجات التدريبية فإنها سوف تعبر عن االحتياج الحقيقي للمنظمة في المرحلة القادمة وبالتالي يمكن رسم السياسة التدريبية وبناء خطط التدريب للمرحلة القادمة. 34

45 وزارة المبحث الرابع التربية والتعليم العالي وقد قام الباحث باالطالع على الموقع االلكتروني لو ازر التربية والتعليم العالي ) واالطالع على الخطة االست ارتيجية للو ازر ) م( وقانون التعليم 0 لعام 2101 م وتقرير المعهد التربوي للتدريب والتطوير للعام. 210 م وكذلك برنامج ربط التدريب بالمسار الوظيفي الم قر عام 2104 م وذلك للتعرف على است ارتيجية وسياسة الو ازر فيما يتعلق بالعملية التدريبية )و ازر التربية والتعليم العالي 2104 م ب(. وتشكلت الو از ارت الفلسطينية في نهاية العام والتي جاءت بعد توقيع اتفاقية أوسلو في 0554 م 0551/5/01 م وفي عام بعد توقيع اتفاقية غزأريحا أوال 0550 م تم استحداث و ازر باسم التعليم العالي والبحث العلمي وبقيت الو ازر األم تحمل اسم و ازر التربية والتعليم وفي عام 2112 م تم إعاد دمج الو ازرتين حملت اسم و ازر التربية والتعليم العالي 2100 م(. )موقع و ازر التربية والتعليم وتتولى و ازر التربية والتعليم العالي مهمة اإلش ارف على العملية التعليمية بجميع مكوناتها وتطويرها وذلك في مختلف المستويات التعليم العام والتعليم العالي ومن أهم مهامها التي وردت في ماد )1( من قانون التعليم رقم )0( لعام 2101 م: وضع السياسات العامة والخطط لتطوير العمل التعليمي بما يتالءم والخطة الوطنية للتنمية. انشاء المؤسسات التعليمية بأنواعها ومستوياتها المختلفة بما في ذلك مؤسسات التعليم المهني وم اركز تعليم الكبار ومحو األمية وذوي االحتياجات الخاصة والتعليم المستمر. توفير الكوادر البشرية المؤهلة أكاديميا ومهنيا وأخالقيا إلدار المؤسسات عليها ومتابعتها. التعليمية واإلش ارف تدريب موظفي الو ازر لتحسين مستواهم العلمي والمهني وتوجيه قد ارتهم لتحقيق أهداف النظام التعليمي وغاياته. توفير الرعاية الصحية والخدمات العالجية والوقائية واإلرشادية للطلبة في المؤسسات التعليمية بالتعاون مع و ازر الصحة والمؤسسات ذات العالقة. 32

46 ويظهر من المهام السابقة اهتمام و ازر التربية والتعليم العالي بتدريب العاملين في جميع المستويات والمجاالت للوصول إلى مستوى ارق من الخدمة وبم ارجعة الخطة االست ارتيجية لو ازر التربية والتعليم للفتر ) م( يظهر االهتمام بمجال التدريب حيث اعتمدت الو ازر ربط التدريب بالمسار الوظيفي من خالل ربط الترقيات باجتياز دو ارت تدريبية وفي جميع المجاالت التعليمي واإلداري والمهني والصحي والتكنولوجي وابتداءا من مرحلة رياض األطفال باإلضافة اعتماد التدريب مع استحداث أو تطوير آليات ومنهجيات العمل في العالي 2104 م ب(. الو ازر ( و ازر التربية والتعليم وقد أناطت و ازر التربية والتعليم العالي مهمة التدريب اإلداري لجميع العاملين في الو ازر للمعهد التربوي للتدريب والتطوير أما فيما يتعلق بمهمة التدريب التخصصي فقد أوكلتها لكل إدار عامة في الو ازر حسب مجال االختصاص وهو ما يعطي ميز إيجابية مهنية لكفاء التدريب ولكن في المقابل يعطي ميز سلبية في تعدد الجهات المسئولة عن التدريب وصعوبة المتابعة واالش ارف من قبل جهة إش ارفية واحد في الو ازر باإلضافة إلمكانية حدوث تعارضات بين بعض مكونات العملية التدريبية لإلدار ات المختلفة )و ازر التربية والتعليم العالي 2100 م(. وبم ارجعة تقرير المعهد التربوي للتدريب والتطوير للعام. 210 م يظهر لدينا أن التدريب قد استهدف 2011 متدربا من موظفي و ازر التربية والتعليم في مجاالت التنمية البشرية واللغات والحاسوب واإلرشاد باإلضافة لتدريب تعليمية وتربوية مختلفة..411 متدرب من المعلمين والمشرفين في مجاالت وبم ارجعة الخطة االست ارتيجية للو ازر نجد أنه تم ذكر العديد من الب ارمج التدريبية في جميع المستويات والمجاالت وفي المقابل لم يتم ذكر عملية قياس عائد التدريب أو ربطها بعملية تخطيط التدريب أو أي إج ارءات إدارية أخرى تؤثر على سير العمل في الو ازر. ويعزو الباحث اختياره لو ازر التربية والتعليم العالي بيئة للبحث والد ارسة لألسباب التالي: أهمية مجال عمل و ازر التربية والتعليم العالي في تعليم وتنشئة جميع أف ارد المجتمع. تعتبر و ازر التربية والتعليم العالي من أكبر الو از ارت في الهيكلية وتشعب مجاالت العمل. تعتبر و ازر التربية والتعليم العالي من أكثر منظمات القطاع العام استق ار ار وأقلها تأث ار بالتقلبات السياسية التي تصيب الواقع الفلسطيني دائما. رغبة الباحث في ترك بصمة تطويرية للعملية التعليمية يكون له فيها األجر عند هللا عز وجل. 33

47 الفصل الثالث الد ارسات السابقة

48 الفصل الثالث: الد ارسات السابقة أولا: الد ارسات المحلية: 0 د ارسة )إسليم 2104 م( بعنوان "أثر ب ارمج التدريب في مؤسسة إبداع على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية" حيث هدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع ب ارمج التدريب في مؤسسة إبداع وأثرها على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية من وجهة نظر الخريجين واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وكان مجتمع الد ارسة خريجي ب ارمج إعداد القاد في مؤسسة إبداع وعددهم )848( التحقوا بالب ارمج خالل األعوام ) 2100 م 2102 م 2101 م( وقد تم اختيار عينة عشوائية عددها )221( خريجا وأظهرت نتائج الد ارسة أن واقع ب ارمج التدريب القيادي بمؤسسة ابداع من وجهة نظر المتدربين جاء بوزن نسبي )08.2 %( وأن أثر ب ارمج التدريب في مؤسسة إبداع على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية من وجهة نظر المتدربين جاء بوزن نسبي )0..%1( وأظهرت نتائج الد ارسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في أثر ب ارمج التدريب في مؤسسة إبداع على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية تعزى إلى المتغي ارت )الفئة العمرية مكان السكن نوع الوظيفة عدد سنوات الخدمة البرنامج التدريبي سنة التخرج( وأشارت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في أثر ب ارمج مؤسسة ابداع على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية تعزى إلى متغير المؤهل العلمي. 2 د ارسة )الف ار 2101 م( بعنوان "تقويم ب ارمج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في التعليم األساسي بمدارس و ازرة التربية والتعليم ومدارس وكالة الغوث الدولية" التعرف على مستوى ب ارمج وهدفت الد ارسة إلى تدريب المعلمين أثناء الخدمة في التعليم األساسي بمدارس و ازر التربية والتعليم ومدارس وكالة الغوث الدولية واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي وكانت ( الد ارسة عينة مكونة من )4.1( معلما ومعلمة من معلمي المدارس التابعة لو ازر التربية والتعليم ووكالة الغوث الدولية بمحافظة خانيونس ممن خضعوا للتدريب خالل الفتر من) 2111 م 2102 م( وأظهرت نتائج الد ارسة أن مستوى ب ارمج التدريب أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين في و ازر التربية والتعليم جاءت في مجال األهداف بوزن نسبي )%14.8( وفي مجال التخطيط بوزن نسبي )%08.0( وفي مجال بيئة التدريب بوزن نسبي..%02( وفي مجال محتوى التدريب بوزن نسبي )%10.4( وفي مجال المدربون بوزن نسبي )...%1( وفي مجال التقويم بوزن نسبي )%01.0( وجاء مستوى ب ارمج التدريب 1.

49 أثناء الخدمة لمدرسي وكالة الغوث من وجهة نظر المعلمين جاءت في مجال األهداف بوزن نسبي )..%11( وفي مجال التخطيط بوزن نسبي )%12.8( وفي مجال بيئة التدريب بوزن نسبي (..%10( وفي مجال محتوى التدريب بوزن نسبي )%11.0( وفي مجال المدربون بوزن نسبي )%15.2( وفي مجال التقويم بوزن نسبي )%14.0( وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقدي ارت عينة الد ارسة ت عزى لمكان العمل ( حكومة وكالة ) لصالح الوكالة. 1 د ارسة )غبون 2102 م( بعنوان "أثر تطبيق التدريب الفت ارضي على جودة التدريب لدى ديوان الموظفين العام في قطاع غزة" وهدفت الد ارسة للتعرف على أثر استخدام تقنية التدريب االفت ارضي على جود التدريب لدى ديوان الموظفين العام المنهج الباحث استخدم حيث الوصفي والمنهج التجريبي على عينة مكونة من )012( متدربا من أصل )020( باإلضافة لموظفي الديوان الذين لهم عالقة بالعملية التدريبية وأظهرت نتائج الد ارسة وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين تطبيق التدريب االفت ارضي في ديوان الموظفين العام وبين تحسين جود العملية التدريبية وأشارت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في آ ارء المتدربين والقائمين على العملية التعليمية حول أثر تطبيق التدريب االفت ارضي على جود التدريب تعزي لمتغير العمر والعمل وتشجيع تصميم على المدربين وأوصت نظام لالستفاد تدريب من بتعزيز الد ارسة افت ارضي الفصول تقنية ذوو من االستفاد مواصفات االفت ارضية االنترنت فنية لتطوير عالية في العملية مع العملية التوصية التدريبية بتوعية التدريبية وتطوير نظام تدريب افت ارضي متكامل وتأهيل المدربين الستخدامه بالشكل األمثل واالستفاد من التجارب العالمية في هذا المجال. 4 د ارسة )حلس 2100 م( بعنوان التدريبية في م اركز التدريب المهني التابعة لو ازرة العمل" "أثر مدخالت النظام التدريبي على مخرجات العملية وهدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر مدخالت النظام التدريبي على مخرجات العملية التدريبية في م اركز التدريب المهني التابعة لو ازر العمل في قطاع غز واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وطبق أسلوب الحصر الشامل لعينة الد ارسة وعددهم )..( موظف وكانت عدد االستبانات الصالحة للد ارسة )1.( استبانة وهي تمثل )%50( من مجتمع الد ارسة وتوصلت الد ارسة إلى أن مدخالت النظام التدريبي وهي المدرب والمتدرب والمحتوى التدريبي والبيئة التدريبية لها أثر مباشر على جود مخرجات العملية التدريبية وأشارت الد ارسة إلى أن المدخالت في وضعها الحالي الذي تمت فيه الد ارسة له تأثير سلبي على مخرجات العملية التدريبية في م اركز التدريب 10

50 المهني التابعة لو ازر العمل بغز وأوصت الد ارسة إلى ضرور عقد دو ارت تخصصية وتربوية للمدربين وتحسين نظام األجور والحوافز الخاص بهم وتوفير بيئة تدريبية مناسبة تحقق األهداف المرجو من التدريب.. د ارسة )الس ارج 2101 م( بعنوان "واقع عملية تحديد الحتياجات التدريبية للعاملين في المنظمات غير الحكومية بقطاع غزة" مع وهدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع تحديد االحتياجات التدريبية للعاملين في المنظمات غير الحكومية بقطاع غز من وجهة نظر المد ارء التنفيذيين واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي واستخدم الباحث أسلوبين لجمع البيانات حيث قام بتوزيع )015( استبانة وجمع )0.0( منها وكذلك قام الباحث بإج ارء )01( مقابلة المد ر اء التنفيذيين للمنظمات غير الحكومية للمنظمات غير الحكومية لعملية تحديد االحتياجات التدريبية بنسبة وجود نظام لتحديد االحتياجات التدريبية بنسبة وتوصلت الد ارسة إلى دعم اإلدار العليا )%12.45( وأظهرت )%11.20( وأنه يتم تحديد االحتياجات التدريبية على مستوى المنظمة بنسبة )%08.10( وعلى مستوى الوظيفة بنسبة )%10.55( وعلى مستوى الفرد بنسبة ).%14.5( وأبرزت النتائج أن هناك معوقات لعملية تحديد االحتياجات التدريبية أهمها عدم وجود موارد مالية كافية تدعم عملية تحديد االحتياجات التدريبية وعدم التحديد الدقيق لمعايير األداء النموذجي للعاملين وافتقار القائمين على تحديد االحتياجات التدريبية للخبر في تطبيق األساليب المختلفة لتحديد االحتياجات التدريبية. 0 د ارسة )المصدر 2101 م( بعنوان "واقع عملية تقييم الب ارمج التدريبية في الهيئات المحلية بالمحافظات الهيئات في التحليلي أسلوب الجنوبية" المحلية وصمم الحصر وهدفت الد ارسة إلى التعرف على الكبرى الباحث الشامل بالمحافظات اعتمادا استبانة الجنوبية على حيث نموذج واقع استخدم عملية كيركباتريك تقييم الباحث وقام الب ارمج المنهج الباحث التدريبية الوصفي باستخدام لإلداريين في الهيئات المحلية الذين التحقوا بب ارمج تدريبية وعددهم )241( إداري حيث تم استرداد ما نسبته )%11.8( منها وأظهرت نتائج الد ارسة أن تقييم مستويات على التقييم يتم ال وأنه ما حد إلى تتم والتعلم الفعل رد مستويات على التدريب السلوك والنتائج التنظيمية وأشارت نتائج الد ارسة لوجود فروق ذات داللة إحصائية في مجال تقييم رد فعل المتدربين لمتغير الهيئة المحلية لصالح بلدية جباليا وفي مجال تقييم التعلم لمتغير الهيئة المحلية لصالح بلدية خانيونس أما بالنسبة لمجالي تقييم التعلم وتقييم النتائج التنظيمية فقد أظهرت نتائج الد ارسة فروق تعزى لمتغير الجنس لصالح االناث بينما ال توجد فروق تعزى لمتغير الهيئة المحلية عمل المبحوث سنوات الخبر لكال المجالين. 11

51 1 د ارسة )سعدية. 211 م( التدريب عملية "تقييم بعنوان للعاملين بالكليات في التقنية محافظات غزة من وجهة نظر المتدربين" وهدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع تقييم عملية التدريب للعاملين بالكليات التقنية في محافظات غز من وجهة نظر المتدربين الباحث عشوائية الد ارسة لعد الوصف الد ارسة المنهج طبقية الوصفي مقدارها التحليلي )080( وكانت موظفا أدا وموظفة الد ارسة بنسبة عبار %.1 عن من استبانة مجتمع ط بقت حيث الد ارسة على استخدم عينة وتوصلت نتائج أهمها وجود قصور واضح في تحديد االحتياجات التدريبية فال يتم م ارعا الوظيفي الكليات أن ونتائج التقنية تقييم تبدي وامكانية أدائه اهتماما ضعيفا ترقيته في أو تقييم نقله العملية جديد لوظيفة التدريبية توصلت كما وأظهرت نتائج الد ارسة أن إدار الكليات التقنية ال تتبع سياسات تشجيعية وتحفيزية للمشاركة في العملية التدريبية وأشارت الد ارسة إلى أن عملية تدريب العاملين في الكليات التقنية ذات االش ارف العام والخاصة ووكالة الغوث متقدمة بشكل أفضل عنها في الكليات التقنية ذات اإلش ارف الحكومي الد ارسة وأوصت لتطوير العاملين بالكليات التقنية ودعم بضرور انشاء إدار خاصة ت عنى بالتدريب والتنمية البشرية الرواتب بسلم التدريب وربط ومعنويا ماديا التدريب والدرجات والعالوات الوظيفية وااللت ازم بتقييم فعالية التدريب واستخدام وسائل التقييم المختلفة. 8 د ارسة )أبو سلطان 2114 م( بعنوان "تقييم ب ارمج التدريب اإلداري الممولة من الخارج د ارسة تطبيقية على المؤسسات غير الحكومية في قطاع غزة" وهدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع تقييم ب ارمج التدريب اإلداري الممولة من الخارج وتنفذه منظمات غير حكومية في قطاع غز من وجهة نظر المتدربين حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي واختار عينة طبقية من متدربين حصلوا على ب ارمج تدريب إداري من المنظمات غير الحكومية الممولة من الخارج وبلغ عدد أف ارد العينة )111( متدرب ومتدربة وجمع الباحث )241( استبانة واستبعد منها )00( استبانة لعدم جديتها فكانت عينة الد ارسة )210( متدرب وتوصلت الد ارسة إلى أن التدريب اإلداري محل الد ارسة قوي وفعال وأهداف التدريبية واضحة وأن المدربين فعالين وتوصلت الد ارسة بعملية التقييم وال تقوم بمتابعة التدريب غير مناسب أيضا إلى عدم اهتمام اإلدار المشرفة على التدريب بالمستوى المطلوب باإلضافة إلى أن مكان التدريب للب ارمج التدريبية وأظهرت نتائج الد ارسة أنه يوجد خلل واضح لدى المنظمات غير الحكومية في تحديد االحتياجات التدريبية وتوصلت الد ارسة هي أسلوب التدريب األكثر استخداما وهو ما يسبب الملل لدى المتدربين. كذلك إلى أن المحاضر 18

52 ثانيا: الد ارسات العربية: د ارسة 0 في )الشمري 2015 م( الب ارمج "دور بعنوان في العامالت أداء تحسين في التدريبية المؤسسات اإلصالحية د ارسة مسحية على العامالت في المؤسسات اإلصالحية بسجون مدينة الرياض" وهدفت الد ارسة للتعرف على دور الب ارمج التدريبية في تحسين أداء العامالت المؤسسات اإلصالحية في مدينة الرياض استخدمت حيث المنهج الوصفي الباحثة التحليلي واختارت عينة عشوائية مكونة من ).04( من العامالت في سجون الرياض من أصل )014( وأهم ما توصلت إليه الد ارسة أن الب ارمج التدريبية إج ارءات العمل تساعد العامالت في فهم وتحقق الهدف من العمل اإلصالحي وتعمل الب ارمج التدريبية على تطوير الذات وتنميتها لدى المتدربات وأن التنوع في أساليب التدريب يؤدي لتحسين المخرجات وكذلك فإن الب ارمج التدريبية تساعد في تبادل الخب ارت بين العامالت من سجون مناطق أخرى وتوصلت الد ارسة لوجود فروق دالة احصائيا في محور طبيعة الب ارمج التدريبية بين العسكريين والمدنيين والفروق في اتجاه العسكريين وأشارت الد ارسة لعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في محور طبيعة الب ارمج التدريبية وفق متغير عدد الدو ارت وأوصت الد ارسة لالستمر ارية في تدريب العامالت وأن تتضمن الب ارمج التدريبية الرؤية المهنية واألكاديمية وأوصت الد ارسة أيضا باالعتماد على أساليب القياس الحديثة للتعرف على فعالية الب ارمج التدريبية في تحسين األداء الوظيفي. 2 د ارسة )عين سوية 2015 م( بعنوان "التدريب وعالقته بعملية التجديد داخل المؤسسات الصغيرة والمتوسطة: د ارسة ميدانية" وهدفت الد ارسة إلى التعرف على مدى العالقة التدريب وعملية التجديد ومدى اهتمام مسيرو المؤسسات الصغير والمتوسطة بهذه العالقة وط بقت هذه الد ارسة على مؤسسة بيوكار التي تنتمي إلى قطاع المؤسسات الصغير والمتوسطة في مجال انتاج األدوية الصيدالنية في الج ازئر حيث استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي واستخدمت أسلوب الحصر الشامل إدا ارت المؤسسة ووحداتها االنتاجية وقد استخدمت الباحثة كأدوات للد ارسة وقد توصلت الد ارسة إلى أن لمجتمع الد ارسة البالغ عددهم )54( موزعين في مختلف نسبة المالحظة والمقابلة واالستبانة )%82.51( من يرون أن العاملين المؤسسة ال تقوم بتدريب العمال كلما ط أر تجديد على العمل وأن نسبة )%51.42( من العاملين يرون بإن تحديد االحتياجات التدريبية يتم من خالل مقارنة بين القدر ات للعاملين ومتطلبات العمل الجديد وأن نسبة ( يؤدي إلى زياد كفاء العمال. الحالية %011( من العاملين يرون أن التدريب ال 15

53 4 1 د ارسة )محمد 2015 م( بعنوان "واقع تدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم األساس في السودان" في األساس وهدفت الد ارسة للتعرف على تدريب واقع المد ارس الحكومية في والية الخرطوم بجمهورية المنهج الوصفي التحليلي واختار عينة عشوائية )41..%0( من مجتمع الد ارسة وقام بتوزيع استبانة اللغة معلمي السودان العربية حيث بمرحلة استخدم مكونة من )211( معلما ومعلمة مكونة من )018( فقر التعليم الباحث تشكل وبعد جمعها وتحليلها توصلت الد ارسة ألن )4..%( من مجموع العينة لم يخضعوا ألي دور تدريبية وأن )%01.1( خضعوا لدور واحد وأن )%04.4( تلقوا دورتين وأن )%28.1( خضعوا لثالث دو ارت وهي دو ارت ت عطى لكل المعلمين في بداية االلتحاق بالتدريس للتعرف على تعبر البيئة التدريسية مما يعني أنها ال ت سهم كثي ار في رفع الكفايات وأشارت الد ارسة إلى أن هذه النتائج عن عدم االهتمام بتدريب المعلمين وأوصت الد ارسة باالهتمام بتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم األساسي وتبني ب ارمج التدريب المهني في تعيين المعلمين وذلك بمنح شهاد الجود في التدريس للخريجين بعد التخرج من الجامعات قبل م ازولة المهنة وأوصت الد ارسة أيضا بتوفير المعينات التدريبية الالزمة لتدريب معلمي اللغة العربية على األساليب الحديثة في تدريس اللغات. )التركي د ارسة فهد األمنية" األمنية فهد بكلية 2014 م( بعنوان وهدفت الد ارسة للتعرف "تقييم ب ارمج التدريب العملي لمادة مسرح الحادث بكلية واقع تقييم من وجهة نظر المتدربين حيث ب ارمج استخدم التدريب الباحث الحادث مس رح لماد العملي المنهج الوصفي التحليلي واختار عينة مكونة )141( متدرب في الكلية من أصل )840( وأظهرت نتائج الد ارسة أن مكونات ب ارمج التدريب العملي لماد مسرح الحادث متوافقة مع محتوى الماد حد إلى النظري ما وأظهرت الد ارسة توفر الكفاء لدى المدربين وكذلك توفر مساعدات التدريب وتوفر الماد النظرية بشكل مرضي وأكدت الد ارسة وجود بعض المعوقات تحول دون نجاح ب ارمج التدريب العملي وأوصت الد ارسة بتحفيز وتشجيع المتدربين المتميزين في تطبيق البرنامج العملي لماد مسرح الحادث بتكريمهم في نهاية التدريب وأوصت الد ارسة بتهيئة المناسبة لتحقيق أهداف ب ارمج التدريب العملي لماد. د ارسة )الشرعة والط ارونة 2011 م( الشركات المساهمة العامة الصناعية األردنية" الشركات واضحة المساهمة التدريب العامة الصناعية مسرح الحادث. التدريبية البيئة بعنوان "أثر است ارتيجية التدريب على أداء العاملين في األردنية وأثر ذلك على مستوى أداء العاملين فيها هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة مدى تطبيق لألنشطة التي لها عالقة بوجود استخدم حيث است ارتيجية الباحثان المنهج 41

54 الوصفي التحليلي ويتكون مجتمع الد ارسة من )80( )41( شركة واستهدفت الد ارسة فئة المديرين في هذه الشركات شركة اختار الباحثان عينة مكونة من وتم توزيع استبانة )241( وتم استرداد )210( استبانة استبعد منها )0( لعدم صالحيتها وتبقى )211( استبانة لتحليلها وتوصلت الد ارسة إلى أن درجة تطبيق الشركات الصناعية األردنية لكافة األنشطة المتعلقة بم ارحل العملية التدريبية من منظور است ارتيجي كانت مرتفعة وهو ما يدل على اهتمام هذه الشركات بوجود است ارتيجية واضحة للتدريب في شركاتهم وأن الشركات المساهمة العامة الصناعية األردنية تركز على أسلوب المحاض ارت بدرجة كبير جدا أما األساليب األخرى في التدريب فهي ضعيفة أو شبه معدومة وأظهرت الد ارسة إلى أن اإلدار العليا في الشركات الصناعية األردنية تهتم بالتدريب كنشاط است ارتيجي بسبب سعيها إلى التحسين المستمر في العمل وايجاد الطرق واألساليب التي تؤدي إلى تنفيذ األعمال بشكل أفضل وتوصلت الد ارسة أيضا إلى أن الشركات الصناعية تستخدم الوسائل التكنولوجية الحديثة كأساس لتطبيق ب ارمج است ارتيجية التدريب جاءت بدرجة ضعيفة وهو ما يؤثر سلبا على المتدربين. 0 د ارسة )ميا وشيخ ديب 1 والشامسي 2115 م( بعنوان "قياس أثر التدريب في أداء العاملين د ارسة ميدانية على مديرية التربية بمحافظة البريمي في سلطنة عمان" قياس حيث أثر استخدم في التدريب الباحثون العاملين أداء أسلوب في الحصر مديرية الشامل التربية لجميع بمحافظة العاملين البريمي بمديرية وهدفت الد ارس ة إلى سلطنة في التربية ع مان بمحافظة البريمي وعددهم )11( حيث تم توزيع استبانة وتنفيذ مقابالت للتأكد من نتائج االستبانات وتوصلت الد ارسة إلى أن )%10.1( من المتدربين أكدوا أن التدريب يكسبهم مهار في تطبيق ما تعلموه خلص الباحثون إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مها ارت وقد ارت المتدربين التدريب يسعى الذي الفعلي واألداء وجود على الد ارسة نتائج وأكدت لتحقيقه التدريبية على تحسين أداء العاملين كما وأكدت الد ارسة على وجود فروق جوهرية االحتياجات التدريبية وكفاء أخرى. ناحية من وأوصت ب ارمج التدريب وتقويم التدريب من ناحية تأثير بين للعملية تحديد وتحسين أداء العاملين الد ارسة بضرور تهيئة المناخ التدريبي المالئم للعملية التدريبية وتقديم الحوافز المناسبة وأوصت الد ارسة أيضا بإعطاء العاملين فرصة االختيار للب ارمج التدريبية. )العريفي د ارسة 2008 م( بعنوان "تقييم الدو ارت التدريبية لرفع مستوى األداء الوظيفي للعاملين في الشركات األمنية" وهدفت الد ارسة للتعرف على واقع تقييم الدو ارت التدريبية لرفع مستوى األداء الوظيفي للعاملين في الشركات األمنية في مدينة الرياض والبالغ عددها )01( 40

55 شركات عوقد اختار الباحث عدد )1( شركات كعينة للد ارسة واستخدم اسلوب الحصر الشامل وقام بتوزيع )211( استبانة قام باستردادها جميعها وبعد تحليلها توصلت نتائج الد ارسة إلى أن).. %11 ( من العاملين من حملة الشهاد المتوسطة و) %10 ( منهم من حملة شهاد الثانوية العامة وكذلك أشارت الد ارسة إلى أن )..%10( ممن أعمارهم بين) سنة( وغالبيتهم من قليلي الخبر وتوصلت الد ارسة إلى أن )..%41( ممن حصل على دور تدريبية واحد في مجال العمل وأظهرت الد ارسة أن العاملون في الشركات األمنية يوافقون على جود الدو ارت الم قدمة لهم ويرى العاملون أن أهم المعوقات التي تواجههم هي االرتجال في وضع الب ارمج التدريبية دون د ارسة االحتياجات التدريبية وعدم تناسب أوقات التدريب مع األوقات المتاحة للمتدرب وأظهرت الد ارسة أيضا أن عمر العاملين ليس له أثر على جود مستوى الدو ارت الم قدمة للعاملين في الشركات األمنية وأوصت الد ارسة بااللت ازم بشرط التأهيل قبل التعيين في الشركات األمنية والتعاون بين األجهز األمنية الحكومية والشركات األمنية الخاصة في عقد الدو ارت التدريبية التخصصية كما وأوصت الد ارسة على ضرور وضع خطط تدريبية طويلة األجل تتكامل مع متطلبات العمل واحتياجات العاملين الفنية والميدانية. 8 د ارسة )الحربي 2111 م( بعنوان "تقويم ب ارمج التدريب الفني في م اركز تدريب الدفاع المدني من وجهة نظر المتدربيند ارسة تطبيقية على منطقة الرياض" وهدفت الد ارسة للتعرف على واقع تقويم ب ارمج التدريب الفني في م اركز تدريب الدفاع المدني في منطقة الرياض من وجهة نظر المتدربين على حيث قام الباحث بجمع عينة الد ارسة من فئتين األولى مكونة من )40( مسئول والفئة الثانية مكونة من )228( متدرب وأجاب منهم )12( مسئول و) 058 ( متدرب وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن اهتمام المتدربين بالب ارمج ذات الطابع الفني أكبر بكثير من الب ارمج ذات الطابع اإلداري وكذلك فيما يتعلق باستخدام الحاسب اآللي وأشارت الد ارسة أن من نقاط الضعف في التي تؤدي لعدم نجاح ب ارمج التدريب في تحقيق أهدافها هو عدم توفر خدمات السكن والمواصالت واالعاشة وعدم وجود حوافز ومكافآت مشجعة أثناء تنفيذ البرنامج وقد أوصت الد ارسة بمنح األولوية للدو ارت ذات الطابع الميداني العملي وأوصت الد ارسة أيضا بالعمل على توفير مدربين ذوي كفاء عالية والتركيز على الجانب الفني ومشاركة المتدربين في تحديد االحتياجات التدريبية. 42

56 ثالثا: الد ارسات األجنبية: 1 د ارسة )2014 )Reed, بعنوان: "The Training Practices of Large Organizations in New Zealand" " ممارسات التدريب في المنظمات الكبرى في نيوزلندا" وهدفت الد ارسة للتعرف على واقع ممارسات وعالقته في تنمية مجاالتها في االقتصاد العالمي لها واستخدمت التدريب في المنظمات الكبير في نيوزلندا الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي وطبقت الد ارسة استبانة من 12 سؤال ووجهت لألشخاص المسئولين عن تطوير ب ارمج التدريب في هذه المنظمات التي يعمل بها أكثر من )1.( موظف ووزعت )01( استبانة وتم جمع )1. منها( بنسبة ).%8( وخلصت الد ارسة إلى وجود اهتمام عالي داخل هذه المنظمات بتحليل االحتياجات وفيما التدريبية كيريك باتريك بشكل كبير أقل فرص للمستويين الثالث اهتمام فإن التدريب بتقييم يتعلق مقياس خالل من كان المنظمات في المستويين األول )رد فعل المتدربين( والثاني )تقييم التعلم( وبشكل )تقييم السلوك( وال اربع لتطوير مخرجات التدريب من خالل ( تقييم النتائج التنظيمية( تطوير أساليب التدريب العملية التدريبية ومخرجاتها بتطوير منظومة تحديد االحتياجات التدريبية العمل المتقلبة. 2 د ارسة )2014 )Babkina, بعنوان: وأشارت وأوصت الد ارسة الد ارسة لوجود لتطوير لتوكب احتياجات سوق "Training Transfer improvement at organizational level" " تحسين نقل التدريب على المستوى التنظيمي " تهدف الد ارسة لمعرفة أثر نقل الثقافة والمها ارت واإلمكانات التي تم الحصول عليها خالل التدريب إلى بيئة العمل على المستوى التنظيمي حيث قامت الباحثة بجمع بيانات الدو ارت التدريبية أثناء العمل وقامت بتنفيذ مقابالت نصف موجهة مع مختصين في أقسام الموارد البشرية وجلسات نقاش عبر االنترنت وقامت الباحثة بتحليل هذه البيانات بيانيا وتوصلت الد ارسة ألكثر من 021 في مؤثر عامل نقل خب ارت التدريب جديد 21 منها استحدثتها الد ارسة وأكدت الد ارسة على أن تحليل االحتياجات التدريبية الدقيق سيؤثر في نتائج تقييم أثر التدريب وكذلك فإن تطبيق المقابالت قبل وبعد التدريب له أثر كبير في تقييم أثر التدريب على أداء المتدربين وأوصت الد ارسة أن يكون قياس أثر نقل خب ارت التدريب في أربع مجاالت هي )المتدربون وثقافة المنظمة والنظام 41

57 والعمليات) وكذلك أوصت الد ارسة بأن يتم تسجيل وضبط وتقييم التغير في أداء العاملين ومعرفة السبب الحقيقي و ارء هذا التغيير لتقييم أثر التدريب فيه. 3 د ارسة 2014( Sulthan, )Jayakumar and بعنوان "Modelling: Employee Perception on Training and Development" " نمذجة: مفهوم الموظف للتدريب والتطوير " ومفهوم وعي لد ارسة الد ارسة هدفت حيث العمل أثناء وأهميته التدريب حول الموظفين واعتمدت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي وقد استخدم الباحثان استبانة كأدا للد ارسة حيث وزع الباحثان )427( استبانة وقام الباحثان بتحليل نتائجها حيث توصل الباحثان لوجود تفاوت بين مستويات وعي العاملين بالتدريب أثناء العمل وكذلك توصل الباحثين لوجود عالقة قوية بين دعم الموظفين وعي وبين للتدريب المد ارء بأهمية التدريب قيمة التدريب وبين مستوى وعي الموظفين بأهميته وكذلك توصلت الد ارسة بين عالقة لوجود وأشارت الد ارسة أنه وبدون تغذية ارجعة من المنظمات حول جود الب ارمج التدريبية ومدى تحقيقه لالحتياجات التدريبية فإنه ال يمكن تقييم درجة وعي حقيقية لدى الموظفين حول التدريب والتطوير احتياجات بربط الد ارسة وأوصت المنظمة التدريبية باحتياجات العاملين وكذلك أوصت الد ارسة بتنفيذ تدريب يشرك جميع المستويات اإلدارية في المنظمات بما فيها المستويات اإلدارية العليا في بيئة العمل وأوصت الد ارسة العتماد التكنولوجيا الحديثة في التدريب. 1 د ارسة 2013( Rahman, )Rahman and بعنوان بما يحقق الجو اإليجابي "Employee Perception towards effective Training program: A study on some selective private commercial banks" " وعي الموظفين تجاه ب ارمج التدريب الفعال: د ارسة على بعض مصارف تجارية مختارة " وهدفت الد ارسة للتعرف على مدى تقدير الموظفين لب ارمج التدريب والتطوير الم نفذ حاليا واستخدمت الد ارسة األسلوب الوصفي التحليلي من خالل توزيع )111( استبانة على عينة الد ارسة والمكونة من موظفي )5( أصل )47( من مصارف مصرف مسجلة في بنجالديش وتوصلت الد ارسة إلى أن أهداف التدريب ال يتم تصميمها بما يتناسب مع احتياجات العمل وكذلك توصلت الد ارسة إلى أن أساليب التدريب المستخدمة ليست فعالة بالدرجة الكافية أماكن التطور التدريب معارف في ومعدات ومها ارت غير التدريب المتدربين مرضية أيضا للمتدربين مرضي غير وكذلك وجهة من توصلت وأشارت الد ارسة إلى أن مستوى أن الد ارسة نظر المتدربين وأوصت 44

58 الد ارسة أن يتم تخطيط التدريب وتحدي االحتياجات التدريبية باالشت ارك مع المتدربين لتجنب تعارضها مع احتياجات المتدربين ولتشجعهم على المشاركة فيها كما وأوصت الد ارسة أن باختيار أماكن تساعد الموظفين على الخروج من ضغط العمل وأوصت الد ارسة أيضا بالظر لخبرتهم ومها ارتهم عند اختيار المتدربين باإلضافة لذلك أوصت الد ارسة العتماد سياسة دعم وتعزيز لتشجع المتدربين على لتطبيق خب ارتهم ومعرفهم التي تعلموها في مجال عملهم وأوصت الد ارسة لربط المسار الوظيفي بالمسار التدريبي لتشجيع الموظفين على االلتحاق بالب ارمج التدريبية. 4 د ارسة 2013( Shaik, )Devi and بعنوان "Measurement of training& development effectiveness an empirical study" " قياس فعالية التدريب والتطوير المنهج د ارسة تطبيقية " هدفت الد ارسة للتعرف على أثر التدريب والتطوير على المنظمات الوصفي التحليلي واستخدمت الد ارسة االستبانة كأدا للد ارسة وطبقتها واستخدمت على الد ارسة عينة من )51( موظف من أصل )211( موظف في شركة تكنولوجيا معلومات في مدينة حيدر أباد باكستان وتم جمع االستبانات وتحليلها في وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن )%81( من المتدربين يرون أن تحديد االحتياجات التدريبية وافق احتياجاتهم التدريبية وأن )%72( من المتدربين يرون أن تصميم التدريب كان بشكل فعال وأن )%74( من المتدربين أشاروا بأن أداء المدرين كان فعاال وأن )%58( من المتدربين يوافقون على أن تقييم التدريب يتم بطريقة فعالة وكذلك إليه الد ارسة توصلت أنه توجد عالقة إيجابية بين األبعاد األربعة لب ارمج التدريب وهي تحديد االحتياجات التدريبية والتصميم الجيد للتدريب والمدربين الكفؤين وأداء المتدربين في مقابل فعالية التدريب وبالتالي فإن زياد فعالية العناصر األربعة السابقة ستؤدي بالتأكيد إلى فعالية التدريب في تحقيق أهدافه وأوصت الد ارسة باالهتمام بكل مرحلة من م ارحل التدريب وتطويرها بشكل مستمر للحفاظ على األثر اإليجابي لها على أداء الموظفين. 5 د ارسة )2011 )Boateng, بعنوان "The impact of training on Employee: a case study of sgssb limited" " أثر التدريب على الموظفين: د ارسة حالة على مصرف sgssb المحدود" وهدفت الد ارسة للتعرف على أثر التدريب على أداء الموظفين واعتمدت الد ارسة األسلوب الوصفي التحليلي واستخدمت االستبانة كأدا للد ارسة واعتمدت النتائج على تحليل )81( استبانة 4.

59 وتوصلت المتدربين أداء على عالي إيجابي أثر له التدريب أن إلى الد ارسة وتوصلت الد ارسة أيضا أن عملية تحديد االحتياجات التدريبية ال تتم بالمستوى المهني واالحت ارفي وكذلك توصلت وأهداف الفرد أهداف حقق قد التدريب أن إلى الد ارسة المنظمة التدريبية وأوصت الد ارسة أن تخطيط التدريب يجب أن يتم بعناية وأن أهداف التدريب يجب أن تصاغ بطريقة SMART كما وأوصت الد ارسة أن يتم إش ارك العاملين في تحديد االحتياجات التدريبية وأوصت الد ارسة أيضا أن يتم الربط بين نظام تقييم األداء والتدريب واعالم الموظفين بالمجاالت التي يجب أن يهتموا بها في أداءهم. 4 د ارسة )2011 )Achenef, بعنوان "The impact of training on worker performance in public sector organizations: a case of Ethiopia ministry of health" "أثر التدريب على أداء العاملين في منظمات القطاع العام: د ارسة عن و ازرة الصحة الثيوبية" وهدفت الد ارسة للتعرف على أثر التدريب على أداء العاملين في منظمات القطاع العام وط بقت الد ارسة على و ازر الوصفي التحليلي وتم اختيار الصحة في جمهورية اثيوبيا الديمق ارطية واعتمدت عينة عشوائية استبانة تم جمع )61( ووزعت )47( المنهج الد ارسة استبانة منها وكذلك تم تنفيذ مقابالت لجمع المعلومات وتوصلت الد ارسة إلى أن )64 %( يرون أن التدريب يعزز أداء العاملين وأن )% 73( يرون أن )77 %( يرون أنه يوجد نظام التدريب وأنه ي خطط له بشكل جيد وأن أساليب وتطبيقات التدريب فعالة وأوصت الد ارسة باالهتمام بعملية تخطيط التدريب وأن يتم اش ارك المد ارء والموظفين على حد سواء في تحديد االحتياجات التدريبية وكذلك أوصت الد ارسة بأن يتم تخصيص موازنة مناسبة لتدريب الموظفين وكذلك أوصت الد ارسة بالحصول على التغذية ال ارجعة من الموظفين قبل وبعد التدريب للتمكن من تطوير ب ارمج التدريب في المستقبل كما وأوصت الد ارسة بإتاحة الوقت الكافي لتنفيذ الب ارمج التدريب التي تحتاج الكتساب مها ارت أعلى سواء في داخل البالد أو خارجها. 4 د ارسة )2008 )Robbertze, بعنوان "The relationship between workplace training, the perceived effectiveness of training and organizational commitment" " العالقة بين التدريب في مكان العمل وفعالية التدريب المتوقعة واللت ازم التنظيمي " وهدفت الد ارسة في مكان العمل وآثاره على االلت ازم التنظيمي إلى التعرف على العالقة بين أسلوب التدريب والفعالية المتوقعة للتدريب حيث استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي 40

60 واستخدام أسلوب المجموعة الضابطة وطبقت استبانة على )116( من المتدربين كمجموعة تجريبية وتوصلت الد ارسة إلى أنه يوجد عالقة بين التدريب في مكان العمل وتعزيز االلت ازم التنظيمي وأظهرت نتائج الد ارسة أن بعض أساليب التدريب لها تأثير أكثر من غيرها من وجهة نظر المتدربين وكذلك توصلت الد ارسة أن تقييم التدريب من الم ارحل الحرجة في التدريب وأن تقييم أساليب التدريب المتنوعة وتقييم بيئة التدريب له عالقة مباشر بدرجة تأثير التدريب على االلت ازم التنظيمي وأوصت الد ارسة بالتنويع في أساليب التدريب ألن ذلك يزيد من فعالية التدريب وكذلك أوصت الد ارسة بأن يعطي المدربون اهتماما خاصا بدعم المتدربين وتحفيزهم للمناقشة والتطبيق العملي بما يعزز استفاد المتدربين وشعورهم بالرضا عن البرنامج التدريبي. التعقيب على الد ارسات السابقة: من خالل استع ارض الد ارسات السابقة يظهر أن عملية تقييم التدريب تحظى باهتمام كبير من قبل الباحثين لكن وجد الباحث أن عملية التقييم قد تم ربطها بمعايير األداء والرضى الوظيفي أو االلت ازم التنظيمي وواقعية وكذلك فإن االهتمام بعملية تقييم التدريب وقياس العائد أكثر اهتماما وجدية في منظمات القطاع الخاص منه في القطاع العام حيث تهتم منظمات القطاع الخاص بتأثر االستثمار في التدريب على المركز المالي للمنظمة في حين يصع ب قياس ذلك في منظمات القطاع العام. التدريب في األداء. ومن خالل البحث في الد ارسات السابقة الحظ الباحث العديد من المالحظات أهمها: ففي الدر اسات العربية هدفت د ارسة )ميا وشيخ ديب والشامسي 2444 م( إلى د ارسة أثر على األداء وقد طبقت على العاملين في مديرية تعليم وكانت تهدف إلى د ارسة التغير أما د ارسة )غبون 2442 م( فقد تناولت أثر تغيير نمط التدريب بإدخال التكنولوجيا على جود التدريب وبالتالي لم تكن عملية قياس العائد هي محور الد ارسة وانما تحسين جود التدريب. وقام الباحث في د ارسة )المصدر 2444 م( بد ارسة واقع عملية تقييم التدريب في الهيئات المحلية حيث كانت تهدف إلى معرفة مدى اهتمام الهيئات المحلية بعملية تقييم التدريب دون أن يتم ربط عملية تقييم التدريب بأي متغير آخر. 41

61 د ارسة وتناولت )الحربي 2444 م( علمية تقييم التدريب من وجهة نظر المتدربين وتم تطبيقها على العاملين في الدفاع المدني في منطقة الرياض ولم يتم ربطها بأي متغي ر ات أخرى. د ارسة وكذلك )سعدية 2444 م( اهتمت الد ارسة بعملية تقييم العملية التدريبية من وجهة نظر المتدربين وكانت تهدف للوصول إلى تحديد واقع عملية تقييم التدريب في الكليات التقنية في قطاع غز دون ربطها بمتغي ارت أخرى. وفي الد ارسات األجنبية تناولت د ارسة )Devi and Shaik, 2013( تناولت الد ارسة عملية تقييم التدريب بهدف تطوير العملية التدريبية واالرتقاء بها دون ربطها متغي ارت أخرى وتم تطبيقها على شركة تكنولوجيا معلومات خاصة. وكذلك في د ارسة )Achenef, 2011( فقد تم د ارسة أثر التدريب على أداء العاملين وبالتالي فإن عملية تقييم التدريب كانت تهدف لمعرفة أثره على أداء العاملين ومن حيث منهجية الد ارسة تشابهت الد ارسة مع الد ارسات السابقة حيث استخدمت الد ارسات المنهج الوصفي التحليلي وهو أمر طبيعي في الد ارسات التطبيقية والتي تهدف إلى وصف حالة وتفسير نتائج وقد استخدمت معظم الد ارسات أسلوب العينة العشوائية واما من حيث أدوات الد ارسة فقد تشابهت الد ارسة مع كثير من الد ارسات السابقة حيث استخدمت االستبانة كأدا لكن اختلفت مع د ارسة )2014 )Babkina, حيث قامت بجمع بيانات الدو ارت التدريبية وتحليلها للوصول إلى نتائج حول موضوع الدارسة وهو تقييم أساليب نقل خب ارت التدريب. )المصدر ومن حيث اختيار عينة الد ارسة فقد تشابهت الد ارسة مع د ارسات 2444 م( )حلس 2444 م( حيث استخدمت الد ارسة أسلوب الحصر الشامل بينما استخدمت باقي الد ارسات أسلوب العينة العشوائية البسيطة والعينة العشوائية الطبقية. وقد استفاد الباحث من الد ارسات السابقة العديد من الجوانب أهمها: تحديد مشكلة الد ارسة وصياغة فرضياتها. بناء اإلطار النظري للد ارسة. تصميم أدا الد ارسة )االستبانة(. مناقشة وتفسير نتائج الد ارسة. 48

62 وأهم ما يميز هذه الد ارسة: الجمع بين موضوعي قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب حيث ركزت الد ارسة على متابعة نتائج مخرجات التدريب من خالل قياس عائد التدريب ود ارسة درجة االستفاد من ذلك في تخطيط التدريب. شمول الد ارسة لجميع مجاالت تدريب العاملين في و ازر التربية والتعليم وليس فقط المعلمين. التركيز على معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز. اعتماد نموذج كيريك باتريك لقياس عائد التدريب وربطه بتخطيط التدريب. 45

63 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات

64 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات يتناول هذا الفصل وصفا لمنهج الد ارسة واألف ارد مجتمع الد ارسة وعينتها وكذلك أدا الد ارسة المستخدمة وطرق إعدادها وصدقها وثباتها كما يتضمن هذا الفصل وصفا لإلج ارءات التي قام بها الباحث في تقنين أدوات الد ارسة وتطبيقها وأخي ار المعالجات اإلحصائية التي اعتمد الباحث عليها في تحليل الد ارسة. منهجية الد ارسة: يمكن اعتبار منهج البحث بأنه الطريقة التي يتتبع الباحث خطاها ليصل في النهاية إلى نتائج تتعلق بالموضوع محل الد ارسة وهو األسلوب المنظم المستخدم لحل مشكلة البحث إضافة إلى أنه العلم الذي يعني بكيفية إج ارء البحوث العلمية )العساف. 055 م ص 12(. وحيث أن الباحث يعرف مسبقا جوانب وأبعاد الظاهر موضع الد ارسة من خالل اطالعه على الد ارسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث "واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره على تخطيط التدريب" والذي يتوافق مع المنهج الوصفي التحليلي الذي يهدف إلى توفير البيانات والحقائق عن المشكلة موضوع البحث لتفسيرها والوقوف على دالالتها وحيث أن المنهج الوصفي التحليلي يتم من خالل الرجوع للوثائق المختلفة كالكتب والصحف والمجالت وغيرها من المواد التي يثبت صدقها بهدف تحليلها للوصول إلى أهداف البحث فإن الباحث اعتمد على هذا المنهج للوصول إلى المعرفة الدقيقة والتفصيلية حول مشكلة البحث ولتحقيق تصور أفضل وأدق للظاهر كما أنه استخدم أسلوب الحصر الشامل البيانات األولية. موضع الد ارسة في اختياره لعينة الد ارسة واستخدم االستبانة في جمع.0

65 طرق جمع البيانات: اعتمد الباحث على نوعين من البيانات 4 البيانات األولية. وذلك بالبحث في الجانب الميداني بتوزيع استبيانات لد ارسة بعض مفردات البحث وحصر وتجميع المعلومات الالزمة في موضوع البحث ومن ثم تفريغها وتحليلها باستخدام برنامج (Statistical Package for Social Science) SPSS اإلحصائي واستخدام االختبا ارت اإلحصائية المناسبة بهدف الوصول لدالالت ذات قيمة ومؤش ارت تدعم موضوع الد ارسة. 2 البيانات الثانوية. قام الباحث بم ارجعة الكتب والدوريات والمنشو ارت الخاصة أو المتعلقة بالموضوع قيد الد ارسة والتي تتعلق بد ارسة واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره على تخطيط التدريب وأية م ارجع قد يرى الباحث أنها تسهم في إث ارء الد ارسة بشكل علمي وينوي الباحث من خالل اللجوء للمصادر الثانوية في الد ارسة التعرف على األسس والطرق العلمية السليمة في كتابة الد ارسات وكذلك أخذ تصور عام عن آخر المستجدات التي حدثت وتحدث في مجال الد ارسة. مجتمع الد ارسة تم اختيار مجتمع الد ارسة وهم: المد ارء ورؤساء األقسام واإلداريين في معاهد وم اركز التدريب في و ازر التربية والتعليم العالي وقوامهم 021 موظفا واستخدم الباحث أسلوب الحصر الشامل نظ ار لصغر حجم المجتمع وتم توزيع االستبانة على أف ارد العينة وتم استرجاع 011 استبانات وبعد تفحص االستبانات تم استبعاد 4 استبانات نظ ار لعدم تحقق الشروط المطلوبة لإلجابة على االستبيان وبذلك يكون عدد االستبانات الخاضعة للد ارسة 011 استبانة أي بنسبة.%8..8 والجداول التالية تبين خصائص وسمات عينة الد ارسة كما يلي: 4. الجنس: يبين جدول رقم )4.0( أن من عينة الد ارسة من الذكور من عينة و %10.0 %08.5 الد ارسة من االناث..2

66 جدول )1.4(: توزيع عينة الدراسة حسب متغير الجنس الجنس ذكر أنثى المجموع التك ارر النسبة المئوية ويعزو الباحث ارتفاع نسبة الذكور مقابل االناث إلى ثقافة المجتمع التي تشجع عمل الذكور أكثر من اإلناث وكذلك لنظام التوظيف الذي ال يعطي حد أقصى لتوظيف الذكور مقابل اإلناث مع العلم بأن و ازر التربية والتعليم قد اعتمدت في قانون التعليم لعام 2101 تأنيث مدارس االناث مما سيزيد نسبة اإلناث العامالت في و ازر التربية والتعليم. 2. المؤهل العلمي: يبين جدول رقم )4.2( أن %2.5 من عينة الد ارسة مؤهلهم العلمي "دبلوم فأقل" و 4.4.% من عينة الد ارسة مؤهلهم العلمي "بكالوريوس" و %42.1 من عينة الد ارسة مؤهلهم العلمي "د ارسات عليا" جدول )1.2(: توزيع عينة الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي المؤهل العلمي دبلوم فأقل بكالوريوس د ارسات عليا المجموع التك ارر النسبة المئوية ويرى الباحث أنه من الطبيعي أن يظهر ارتفاع نسبة حملة البكالوريوس والد ارسات العليا في العمل في مجال التدريب داخل الو ازر واذا كان العاملين في مجال التربية والتعليم يجب أن يكونوا من المتعلمين فإن من األولى أن يكون من سيقوم بتدريبهم من حملة درجات البكالوريوس والد ارسات العليا. 3. العمر:.1

67 يبين جدول رقم )4.3( أن %2.5 من عينة الد ارسة ت اروحت اعمارهم "أقل من 11 سنة" و %21.4 من عينة الد ارسة ت اروحت اعمارهم " 4111 سنة " و %10.1 من عينة الد ارسة ت اروحت اعمارهم " 41 سنة فأكثر ". جدول )1.3(: توزيع عينة الدراسة حسب متغير العمر بالسنوات التك ارر النسبة المئوية العمر بالسنوات اقل من 30 سنة 4030 سنة 40 سنة فاكثر المجموع ويعزو الباحث وجود النسبة األكبر لألعمار العالية أن العاملين في مجال التدريب في الو ازر من أصحاب التجارب والخب ارت المهنية والحياتية وكذلك الممارسة العملية في مجال المهنة. 1. عدد سنوات الخدمة: يبين جدول رقم )4.4( أن 1.5 % من عينة الد ارسة بلغ عدد سنوات العمل في الو ازر ". سنوات فأقل" و %01.0 من عينة الد ارسة بلغ عدد سنوات العمل في الو ازر ". 01 سنوات" و.. %82 من عينة الد ارسة بلغ عدد سنوات العمل في الو ازر " 00 سنة فأكثر". جدول )1.1(: توزيع عينة الدراسة حسب متغير عدد سنوات العمل في الو ازرة عدد سنوات العمل في الو ازرة أقل من. سنوات من.01 سنوات أكثر من 01 سنوات المجموع التك ارر النسبة المئوية

68 ويرى الباحث أن ظهور النسبة األكبر من العاملين في مجال التدريب في الو ازر من أصحاب سنوات الخدمة الطويلة هو نتيجة طبيعية لما يحتاج من خبر وممارسة كما ويؤكد اهتمام الو ازر بالتدريب حيث تخصص له من أصحاب التجربة والخبر العالية. المسمى 4. الوظيفي: يبين جدول رقم )..4( أن...%0 من عينة الد ارسة يعملون "إداري" و %1..1 من عينة الد ارسة يعملون "رئيس قسم" و %01.0 من عينة الد ارسة يعملون "مدير دائر فأعلى" و %01.0 من عينة الد ارسة يعملون "أخرى". جدول )1.4(: توزيع عينة الدراسة حسب متغير المسمى الوظيفي المسمى الوظيفي إداري رئيس قسم مدير دائر فأعلى اخرى المجموع التك ارر النسبة المئوية ويعزو الباحث وجود أكثر من نصف العاملين في مجال التدريب في الو ازر بدرجة رئيس قسم تعود لعدد سنوات العمل في مجال الوظيفة وكذلك الدرجة التنظيمية للوظيفة الم قر في هيكلية و ازر التربية والتعليم العالي. أداة الد ارسة: وقد تم إعداد االستبانة على النحو التالي: إعداد استبانة أولية من أجل استخدامها في جمع البيانات والمعلومات. 0 عرض االستبانة على المشرف من اجل أختبار مدى مالئمتها لجمع البيانات. 2 1 تعديل االستبانة بشكل أولي حسب ما ي اره المشرف. 4 تم عرض االستبانة على مجموعة من المحكمين والذين قاموا بدورهم بتقديم النصح واإلرشاد وتعديل وحذف ما يلزم...

69 إج ارء د ارسة اختبارية ميدانية أولية لالستبانة وبناء على نتائجها ولم تحتاج لتعديل.. توزيع االستبانة على جميع إف ارد العينة لجمع البيانات الالزمة للد ارسة ولقد تم تقسيم االستبانه إلى قسمين كما يلي: 0. القسم األول: يتكون من البيانات الشخصية لعينة الد ارسة ويتكون من فق ارت القسم الثاني تتناول واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره على تخطيط التدريب وتم تقسيمه إلى خمسة محاور كما يلي: 01 المحور األول: تقييم رد فعل المتدربين ويتكون من فق ارت 01 المحور الثاني: تقييم التعلم ويتكون من فق ارت 01 المحور الثالث: السلوك ويتكون من فق ارت 01 المحور ال اربع: النتائج التنظيمية ويتكون من فق ارت 21 المحور الخامس: مقياس التخطيط للتدريب ويتكون من فقر. وقد كانت اإلجابات على حسب مقياس ليكا رت الخماسي كما هو موضح في جدول رقم )4.0( جدول )4.6(: مقياس الجابات الدرجة 4 التصنيف موافق بشد غير موافق محايد موافق غير موافق بشد صدق وثبات الستبيان: صدق االستبانة يعني التأكد من أنها سوف تقيس ما أعدت لقياسه )العساف. 055 م ص 425 ( كما يقصد بالصدق " شمول االستبانة لكل العناصر التي يجب أن تدخل في التحليل من ناحية ووضوح فق ارتها ومفرداتها من ناحية ثانية بحيث تكون مفهومة لكل من.0

70 يستخدمها)عبيدات وعدس وعبد الخالق 2110 م ص 015 ( وقد قام الباحث بالتأكد من صدق أدا الد ارسة كما يلي: صدق فق ارت الستبيان : تم التأكد من صدق فق ارت االستبيان بطريقتين. 4( الصدق الظاهري لألداة ( صدق المحكمين( قام الباحث بعرض أدا الد ارسة في صورتها األولية على مجموعة من المحكمين تألفت من )02( أعضاء من أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التجار في الجامعة االسالمية وجامعة االزهر بغز وأكاديمية اإلدار والسياسة وجامعة القدس المفتوحة وكلية فلسطين التقنية وكلية مجتمع تدريب غز وجامعة فلسطين متخصصين في االدار واإلحصاء ويوضح الملحق رقم )0( أسماء المحكمين الذين قاموا مشكورين بتحكيم أدا الد ارسة وقد طلب الباحث من المحكمين إبداء آ ارئهم في مدى مالئمة العبا ارت لقياس ما وضعت ألجله ومدى وضوح صياغة العبا ارت ومدى مناسبة كل عبار للمحور الذي ينتمي إليه ومدى كفاية العبا ارت لتغطية كل محور من محاور متغي ارت الد ارسة األساسية هذا باإلضافة إلى اقت ارح ما يرونه ضروريا من تعديل صياغة العبا ارت أو حذفها أو إضافة عبا ارت جديد ألدا الد ارسة وكذلك إبداء آ ارئهم فيما يتعلق بالبيانات األولية )الخصائص الشخصية والوظيفية المطلوبة من المبحوثين( إلى جانب مقياس ليكارت المستخدم في االستبانة وتركزت توجيهات المحكمين على انتقاد طول االستبانة حيث كانت تحتوي على بعض العبا ارت المتكرر كما أن بعض المحكمين نصحوا بضرور تقليص بعض العبا ارت من بعض المحاور واضافة بعض العبا ارت إلى محاور أخرى. واستنادا إلى المالحظات والتوجيهات التي أبداها المحكمون قام الباحث بإج ارء التعديالت التي اتفق عليها معظم المحكين حيث تم تعديل صياغة العبا ارت وحذف أو إضافة البعض اآلخر منها. 2( صدق التساق الداخلي لفق ارت الستبانة تم حساب االتساق الداخلي لفق ارت االستبيان على عينة الد ارسة االستطالعية البالغ حجمها 11 مفرد وذلك بحساب معامالت االرتباط بين كل فقر والدرجة الكلية للمحور التابعة له وتبين الجداول من رقم ) ( أن معامالت االرتباط دالة عند مستوى داللة ).1.1( حيث إن القيمة االحتمالية لكل فقر اقل من.1.1 وقيمة r المحسوبة اكبر من قيمة r الجدولية والتي تساوي وبذلك تعتبر فق ارت الستبانة صادقة لما وضعت لقياسه.1

71 جدول )1.4(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور الول: تقييم رد فعل المتدربين. م. الفقرة معامل الرتباط القيمة الحتمالية تحظى عملية تقييم رد فعل المتدربين باهتمام كبير تقيم الو ازر رد فعل المتدربين إليمانها بقيمة التقييم تعتمد الو ازر تقييم رد فعل المتدربين لوجود خطط تطويرية لديها تهتم الو ازر بتقييم المتدربين لمحتوى البرنامج التدريبي تهتم الو ازر بتقييم المتدربين ألساليب التدريب المستخدمة في الب ارمج التدريبية توظف الو ازر تقييم المتدربين لقياس قدر المدربين على تنفيذ التدريب 1 تحرص الو ازر على تقييم المتدربين لمدى نجاح تنظيم العملية التدريبية تتم عملية تقييم المتدربين لمالءمة الوسائل التدريبية لموضوع التدريب تتم عملية تقييم المتدربين لتقييم مالءمة البيئة التدريبية لطبيعة التدريب يقيم المتدربين المواد والمطبوعات التدريبية قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي

72 جدول )1.4(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور الثاني: تقييم التعلم م. الفقرة معامل الرتباط القيمة الحتمالية تهدف الب ارمج التدريبية في الو ازر إلى خلق كادر مهني قادر التكيف مع ظروف العمل المختلفة على تسهم الب ارمج التدريبية في الو ازر في منح المتدربين معارف ومها ارت متنوعة تسهم الب ارمج التدريبية في تطوير اإلمكانات اإلدارية والمهنية للمتدربين تنفذ الو ازر اختبا ارت قبل عملية التدريب الختبار فاعلية التدريب تنفذ الو ازر اختبا ارت بعد عملية التدريب الختبار فاعلية التدريب تقوم الو ازر باستخدام نماذج محاكا التدريب لواقع العمل الختبار فاعلية التدريب ت ارقب الو ازر تطبيق المها ارت التدريبية التدريب في العمل الختبار فاعلية تستخدم الو ازر نماذج التقييم الذاتي الختبار فاعلية التدريب تستخدم الو ازر نماذج التقييم الجماعي الختبار فاعلية التدريب 01 تقوم الو ازر بتقييم اإلمكانيات المتوفر للتدريب الختبار فاعلية التدريب قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي

73 جدول )4.9(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور الثالث: تقييم السلوك م. الفقرة معامل الرتباط القيمة الحتمالية تستخدم الو ازر مالحظة أداء التدريبية على سلوك المتدربين المتدربين في العمل لتقييم أثر الب ارمج تستخدم الو ازر قصص النجاح اإلدارية لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تعتمد الو ازر تقييم األداء لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تتابع الو ازر مخرجات التدريب لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تعتمد الو ازر تقييم رؤساء المتدربين في العمل لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستخدم الو ازر التقييم الذاتي لتقييم أثر المتدربين الب ارمج التدريبية على سلوك تعتمد الو ازر تقييم النظ ارء )المتدربين من المستوى اإلداري نفسه( لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين 1 8 تنفذ المقابالت لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستخدم الو ازر نتائج استطالعات أري جمهور الو ازر لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستعين الو ازر بمقيمين خارجيين لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين 01 قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي

74 جدول )1.44(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور ال اربع: تقييم النتائج التنظيمية م. الفقرة معامل الرتباط القيمة الحتمالية تقارن الو ازر مستوى الخدمات قبل وبعد العملية التدريبية تعمل الو ازر على مقارنة حجم االنفاق المالي قبل وبعد العملية التدريبية تقارن الو ازر سجالت أداء الموظفين قبل وبعد العملية التدريبية 4 تقارن الو ازر عدد الشكاوى من المواطنين قبل وبعد العملية التدريبية يتم مقارنة مستوى الجود للخدمات المقدمة قبل وبعد العملية التدريبية يتم تحليل مستويات أداء وحدات العمل قبل وبعد العملية التدريبية يتم مقارنة وقت إنجاز العمليات اإلدارية قبل وبعد العملية التدريبية تستخدم الو ازر المعلومات الوارد من العاملين بوحدات أخرى )من غير المتدربين( تهتم الو ازر بالمعلومات الوارد من مديري وحدات العمل حول أداء المتدربين توظف الو ازر المعلومات الوارد من المسئولين والجهات المعنية األخرى حول نتائج المتدربين 01 قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي

75 جدول )1.44(: الصدق الداخلي لفق ارت المحور الخامس: مقياس التخطيط للتدريب م. الفقرة معامل الرتباط القيمة الحتمالية ت تبع األسس العلمية الحديثة لتحديد االحتياجات التدريبية ي عتمد تحديد االحتياجات التدريبية للو ازر كمنظمة وفق أهدافها الحالية والمستقبلية يتم تحديد االحتياجات التدريبية لكل وظيفة في الو ازر وفق مهامها ومسئولياتها يتم تحديد االحتياجات التدريبية في العمل للموظفين وفق مستويات أداءهم الحالية ي ارعى مرونة الخطة التدريبية لتتكيف مع المتغي ارت المختلفة تركز خطط التدريب على سد حاجات قائمة أو محتملة لمشكالت العمل يتم تحديد األهداف التفصيلية للب ارمج التدريبية تحرص الو ازر على تحقيق معايير الجود الشاملة في التدريب يتم اختيار الماد التدريبية وفق المستويات المعرفية والمهارية للمتدربين يتم اختيار أدوات وتقنيات التدريب الالزمة للب ارمج التدريبية ت وظف 00 التكنولوجيا الحديثة كجزء من أدوات ووسائل التدريب تشمل الب ارمج التدريبية جميع موظفي و ازر التربية والتعليم 01 يتم تحديد الزمن المناسب للتدريب وفق طبيعة البرنامج التدريبي ت جهز البيئة التدريبية بكافة االحتياجات التدريبية 04.0 ي حدد المكان المناسب لتنفيذ التدريب تبعا لطبيعة البرنامج التدريبي يتم متابعة يومية لتنفيذ الب ارمج التدريبية يتم الحرص على تنوع أساليب التدريب تهتم إدار التدريب بإعداد أدوات تقويم األداء التدريبي تهتم إدار التدريب بآ ارء المتدربين لتقييم الب ارمج التدريبية تهتم إدار التدريب بآ ارء المدربين لتقييم الب ارمج التدريبية قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي

76 صدق التساق البنائي لمحاور الد ارسة جدول رقم )4.12( يبين معامالت االرتباط بين معدل كل محور من محاور الد ارسة مع المعدل الكلي لفق ارت االستبانة والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى داللة.1.1 حيث إن القيمة االحتمالية لكل فقر اقل من.1.1 وقيمة r المحسوبة اكبر من قيمة r الجدولية والتي تساوي جدول )4.12(: معامل الرتباط بين معدل كل محور من محاور الد ارسة مع المعدل الكلي لفقرات الستبانة المحور عنوان المحور معامل الرتباط القيمة الحتمالية األول تقييم رد فعل المتدربين الثاني تقييم التعلم الثالث تقييم السلوك ال اربع تقييم النتائج التنظيمية الخامس التخطيط للتدريب قيمة r الجدولية عند مستوى داللة.1.1 ودرجة حرية "28" تساوي ثبات فق ارت الستبانة :Reliability أما ثبات أدا الد ارسة فيعني التأكد من أن اإلجابة ستكون واحد تقريبا لو تكرر تطبيقها على األشخاص ذاتهم في أوقات )العساف. 055 م ص 411 (. وقد أجرى الباحث خطوات الثبات على العينة االستطالعية نفسها بطريقتين هما طريقة التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ. 4 طريقة التجزئة النصفية :SplitHalf Coefficient تم إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين معدل األسئلة الفردية الرتبة ومعدل األسئلة الزوجية الرتبة لكل بعد وقد تم تصحيح معامالت االرتباط باستخدام معامل ارتباط سبيرمان ب ارون للتصحيح ( SpearmanBrown )Coefficient حسب المعادلة التالية: 01

77 معامل الثبات = 1 2 ر حيث ر معامل االرتباط وقد بين جدول رقم )4.13( ر معامل ثبات كبير نسبيا لفق ارت االستبيان حيث بلغ االستبانة بكل طمأنينة جدول )1.43(: معامل الثبات ( طريقة التجزئة النصفية( يبين أن هناك مما يطمئن الباحث على استخدام المحور عنوان المحور معامل الرتباط معامل الرتباط المصحح األول تقييم رد فعل المتدربين الثاني تقييم التعلم الثالث تقييم السلوك ال اربع تقييم النتائج التنظيمية الخامس التخطيط للتدريب جميع الفق ارت 2 طريقة ألفا كرونباخ :Cronbach's Alpha استخدم الباحث طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستبانة كطريقة ثانية لقياس الثبات وقد يبين جدول رقم )4.14( أن معامالت الثبات مرتفعة حيث بلغ استخدام االستبانة بكل طمأنينة مما يطمئن الباحث على جدول )4.14(: معامل الثبات ( طريقة والفا كرونباخ( المحور عنوان المحور عدد الفق ارت معامل ألفا كرونباخ األول تقييم رد فعل المتدربين الثاني تقييم التعلم الثالث تقييم السلوك ال اربع تقييم النتائج التنظيمية الخامس التخطيط للتدريب جميع الفق ارت 04

78 األساليب اإلحصائية: لتحقيق أهداف الد ارسة وتحليل البيانات التي تم تجميعها فقد تم استخدام العديد من األساليب اإلحصائية المناسبة باستخدام الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية Statistical SPSS) Package for Social Science ( وفيما يلي مجموعة من األساليب اإلحصائية المستخدمة في تحليل البيانات: تم ترميز وادخال البيانات إلى الحاسب اآللي حسب مقياس ليكرت الخماسي ولتحديد طول فتر مقياس ليكرت الخماسي ( الحدود الدنيا والعليا( المستخدم في محاور الد ارسة تم حساب المدى).0=4( ثم تقسيمه على عدد فت ارت المقياس الخمسة للحصول على طول الفقر أي )4/.=1.8( بعد ذلك تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس )وهي الواحد الصحيح( وذلك لتحديد الحد األعلى للفتر األولى وهكذا وجدول رقم )4.15( يوضح أطوال الفت ارت كما يلي: 0 جدول )1.44(: مقياس ليكرت الخماسي الفترة)متوسط الفقرة( التقدير غير موافق بشدة غير موافق محايد موافق موافق بشدة الدرجة %41 %444 %54 %41 %42 %54 %35 %42 الوزن النسبي %24%35 تم حساب التك ار ارت والنسب المئوية للتعرف على الصفات الشخصية لمفردات الد ارسة وتحديد استجابات أف اردها تجاه عبا ارت المحاور الرئيسية التي تتضمنها أدا الد ارسة. المتوسط الحسابي Mean وذلك لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أف ارد الد ارسة عن كل عبار من عبا ارت متغي ارت الد ارسة األساسية مع العلم بأنه يفيد في ترتيب العبا ارت حسب أعلى متوسط حسابي ( كشك 0550 م ص 85 ( علما بأن تفسير مدى االستخدام أو مدى الموافقة على العبار. تم استخدام االنح ارف المعياري Deviation) (Standard للتعرف على مدى انح ارف استجابات أف ارد الد ارسة لكل عبار من عبا ارت متغي ارت الد ارسة ولكل محور من المحاور الرئيسية عن متوسطها الحسابي ويالحظ أن االنح ارف المعياري يوضح التشتت في

79 استجابات أف ارد الد ارسة لكل عبار من عبا ارت متغي ارت الد ارسة إلى جانب المحاور الرئيسية فكلما اقتربت قيمته من الصفر كلما تركزت االستجابات وانخفض تشتتها بين المقياس ( إذا كان االنح ارف المعياري واحد صحيحا فأعلى فيعني عدم تركز االستجابات وتشتتها( اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فق ارت االستبانة معامل ارتباط بيرسون لقياس صدق الفق ارت معادلة سبيرمان ب ارون للثبات اختبار كولومجروفسمرنوف لمعرفة نوع البيانات هل تتبع التوزيع الطبيعي أم ال ( 8 ) Sample KS اختبار لمتوسط عينة واحد One sample T test لمعرفة الفرق بين متوسط الفقر t 5 والمتوسط الحيادي "1". اختبار t للفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين 01 تحليل التباين األحادي للفروق بين ثالث متوسطات تحليل االنحدار الخطي المتعدد فأكثر

80 الفصل الخامس نتائج الد ارسة الميدانية وتفسيرها

81 الفصل الخامس نتائج الد ارسة الميدانية وتفسيرها اختبار التوزيع الطبيعي)اختبار كولمجروف KS) 1)( Sample سمرنوف سنعرض اختبار كولمجروف سمرنوف لمعرفة هل البيانات تتبع التوزيع الطبيعي أم ال وهو اختبار ضروري في حالة اختبار الفرضيات ألن معظم االختبا ارت المعلمية تشترط أن يكون توزيع البيانات طبيعيا. ويوضح الجدول رقم )5.1( نتائج االختبار حيث أن القيمة االحتمالية لكل محور اكبر من.1.1 ( 0.05 ) sig. وهذا يدل على أن البيانات تتبع التوزيع الطبيعي ويجب استخدام االختبا ارت المعلميه. جدول )4.4(: اختبار التوزيع الطبيعي) KolmogorovSmirnov )1Sample المحور عنوان المحور عدد الفق ارت قيمة Z القيمة الحتمالية األول تقييم رد فعل المتدربين الثاني تقييم التعلم الثالث تقييم السلوك ال اربع تقييم النتائج التنظيمية الخامس التخطيط للتدريب جميع المحاور تحليل فق ارت ومحاور الدراسة تم استخدام اختبار T للعينة الواحد ( test )One Sample T لتحليل فق ارت االستبانة وتكون الفقر ايجابية بمعنى أن أف ارد العينة يوافقون على محتواها إذا كانت قيمة t المحسوبة اكبر من قيمة t الجدولية والتي تساوي )0.58) والقيمة الحتمالية اقل من.1.1 والوزن النسبي اكبر من % 01 والمتوسط الحسابي اكبر من المتوسط المحايد 1( وغير ذلك تكون الفقر غير ايجابية. 08

82 اسئلة الد ارسة السؤال الرئيس: ما هو واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازرة التربية والتعليم العالي في قطاع غزة وأثره على تخطيط التدريب ويتفرع من هذه السؤال االسئلة الفرعية التالية: 1. ما مدى رضا المتدربين المشاركين حول المحتوى التدريبي لحتياجاتهم التدريبية تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.2( أف ارد عينة الد ارسة في فق ارت المحور االول )تقييم رد فعل المتدربين( حيث حسب الوزن النسبي هي كما يلي: والذي يبين آ ارء أعلى فقرتين أن في الفقر تساوي رقم "0" بلغ الوزن النسبي "%71.26" وهي أكبر من % 01 "" وهي أقل من.1.1 مما يدل على أن تحظى باهتمام كبير ". في الفقر رقم "4" بلغ الوزن النسبي "%70.68" وهي أكبر من % 01 والقيمة االحتمالية "عملية تقييم رد فعل المتدربين والقيمة االحتمالية تساوي "" وهي أقل من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر تهتم بتقييم المتدربين لمحتوى البرنامج التدريبي"..0.2 كما يتبين ان أقل فقرتين حسب الوزن النسبي كما يلي: هي في الفقر تساوي رقم "01" بلغ الوزن النسبي "%68.93" وهي أكبر من % 01 ولا قيمة االحتمالية "" والمطبوعات التدريبية". وهي أقل من مما يدل على.1.1 أن في الفقر رقم "1" بلغ الوزن النسبي "%66.21" وهي أكبر من % 01 "المتدربين يقيمون المواد والقيمة االحتمالية تساوي "" وهي أقل من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر تعتمد تقييم رد فعل المتدربين لوجود خطط تطويرية لديها"..0.2 المتدربين( وبصفة عامة يتبين أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت المحور الول )تقييم رد فعل تساوي 3.48 وهي أكبر من القيمة المتوسطة المحايدة )3( والنح ارف المعياري يساوي والوزن النسبي يساوي %69.63 وهي أكبر من الوزن النسبي المحايد "%54" وقيمة t المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة t الجدولية والتي تساوي 1.98 والقيمة الحتمالية تساوي وهي أقل من 4.44 مما يدل على أن 05

83 رضا المتدربين المشاركين حول المحتوى التدريبي لحتياجاتهم التدريبية يفوق الوزن النسبي المحايد " %54 "عند مستوى دللة 0.05 ويعزو الباحث ذلك إلى أن استق ارر منظومة التدريب في و ازر التربية والتعليم واستفادتها من تجاربها السابقة حيث امتدت تجربتها ألكثر من عشرين عاما ويعزو الباحث ذلك لسهولة تطبيق تقييم رد فعل المتدربين من خالل عد أساليب وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )المصدر 2101 م( ود ارسة )2013 Shaik, )Devi and حيث الحظت الد ارستين وجود اهتمام كبير بتقييم رد فعل المتدربين. جدول )4.2(: تحليل فق ارت المحور الول )تقييم رد فعل المتدربين( م الفق ارت المتوسط الحسابي النح ارف المعياري الوزن النسبي قيمة t القيمة الحتمالية تحظى عملية تقييم رد فعل المتدربين باهتمام كبير تقيم الو ازر رد فعل المتدربين إليمانها بقيمة التقييم تعتمد الو ازر تقييم رد فعل المتدربين لوجود خطط 3 تطويرية لديها تهتم الو ازر بتقييم المتدربين لمحتوى البرنامج التدريبي تهتم الو ازر بتقييم المتدربين ألساليب التدريب 4 المستخدمة في الب ارمج التدريبية توظف الو ازر تقييم المتدربين لقياس قدر المدربين على 5 تنفيذ التدريب تحرص الو ازر على تقييم المتدربين لمدى نجاح تنظيم 4 العملية التدريبية تتم عملية تقييم المتدربين لمالءمة الوسائل التدريبية 4 لموضوع التدريب تتم عملية تقييم المتدربين لتقييم مالءمة البيئة التدريبية 5 لطبيعة التدريب يقيم المتدربين المواد والمطبوعات التدريبية جميع الفق ارت قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي

84 ما مدى نجاح التدريب في زيادة المعارف والمها ارت لدى المتدربين.2 تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.3( والذي يبين آ ارء أف ارد عينة الد ارسة في فق ارت المحور الثاني )تقييم التعلم( فقرتين حسب أعلى حيث ان الوزن النسبي هي كما يلي: % 01 الفقر رقم في "0" بلغ الوزن النسبي "%76.12" وهي أكبر من والقيمة االحتمالية.0 وهي أقل من.1.1 مما يدل على أن "الب ارمج التدريبية في الو ازر تهدف تساوي "1.111" إلى خلق كادر مهني قادر على التكيف مع ظروف العمل المختلفة". % 01 "%74.56" " في الفقر رقم "2 بلغ الوزن النسبي وهي أكبر من والقيمة االحتمالية تساوي "1.111" وهي أقل من مما يدل على أن "الب ارمج التدريبية في الو ازر تسهم في منح المتدربين معارف ومها ارت متنوعة". كما يتبين ان أقل فقرتين حسب الوزن النسبي هي كما يلي: % 01 في الفقر رقم "." بلغ الوزن النسبي "%57.28" وهي أقل من والقيمة االحتمالية تساوي "1.010" أكبر من وهي مما يدل على أن "الو ازر ال تنفذ اختبا ارت بعد عملية التدريب الختبار فاعلية التدريب". % 01 في الفقر رقم "4" بلغ الوزن النسبي "%56.89" وهي أقل من والقيمة االحتمالية تساوي "0.099"" وهي أكبر من مما يدل على أن ال تنفذ "الو ازر اختبا ارت قبل عملية التدريب الختبار فاعلية التدريب". تساوي وبصفة عامة يتبين أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت المحور الثاني )تقييم التعلم( 3.23 وهي أكبر من القيمة المتوسطة المحايدة )3( والنح ارف المعياري يساوي والوزن النسبي يساوي %64.64 وهي أكبر من الوزن النسبي المحايد " %54 " وقيمة t المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة t الجدولية والتي تساوي 1.98 والقيمة الحتمالية تساوي وهي أقل من 4.44 مما يدل على أن نجاح التدريب في زيادة المعارف والمها ارت لدى المتدربين يفوق الوزن النسبي المحايد " %54 "عند مستوى دللة 0.05 ويرى الباحث أن عدم االهتمام باالختبا ارت قبل عملية التدريب ال تتم للوقت والتكلفة التي يمكن أن تحتاجها أما االختبا ارت بعد انتهاء التدريب فإن عدم اتمامها قد يكون لعدم الوعي بأهميته وعدم االهتمام بهذا الجانب من قياس عائد التدريب وكذلك يعزو الباحث أن 10

85 عدم االهتمام بالتقييم الذاتي هو نابع من الثقافة التنظيمية السائد في الوطن العربي أن الرقابة التنظيمية هي األسلوب السائد في التقييم وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع الد ارسات السابقة التي ط بقت على القطاع العام أما الشركات الخاصة فإنها تهتم بقياس التغير في أداء العاملين بعد التدريب لتقوم بحساب العائد بدقة بل وتتخذ اإلج ارءات الالزمة ان لزم األمر وقد اتفقت هذه النتائج مع د ارسة )2014 )Reed, ويعزو الباحث ذلك ألن الد ارستين طبقتا على منظمات كبير ود ارسة )المصدر 2101 م( ويعزو الباحث هذا االتفاق بسبب أن الد ارستين طبقتا على منظمات القطاع العام. جدول )4.3(: تحليل فق ارت المحور الثاني )تقييم التعلم( م الفق ارت المتوسط الحسابي النح ارف المعياري الوزن النسبي قيمة t القيمة الحتمالية تهدف الب ارمج التدريبية في الو ازر إلى خلق كادر مهني 4 قادر على التكيف مع ظروف العمل المختلفة تسهم الب ارمج التدريبية في الو ازر في منح المتدربين 2 معارف ومها ارت متنوعة تسهم الب ارمج التدريبية في تطوير اإلمكانات اإلدارية 3 والمهنية للمتدربين تنفذ الو ازر التدريب اختبا ارت قبل عملية التدريب الختبار فاعلية تنفذ الو ازر اختبا ارت بعد عملية التدريب الختبار فاعلية 4 التدريب تقوم الو ازر باستخدام نماذج محاكا التدريب لواقع العمل 5 الختبار فاعلية التدريب ت ارقب الو ازر تطبيق المها ارت التدريبية في العمل الختبار 4 فاعلية التدريب تستخدم الو ازر نماذج التقييم الذاتي الختبار فاعلية التدريب تستخدم الو ازر نماذج التقييم الجماعي الختبار فاعلية التدريب تقوم الو ازر بتقييم اإلمكانيات المتوفر للتدريب الختبار فاعلية 44 التدريب جميع الفق ارت قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي

86 3. ما مستوى التغي ارت التي حدثت في سلوك المتدربين نتيجة للبرنامج التدريبي تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.4( والذي يبين آ ارء أف ارد عينة الد ارسة في فق ارت المحور الثالث )تقييم الوزن حسب فقرتين أعلى أن حيث السلوك( النسبي هي كما يلي: % 01 "%64.85" في الفقر رقم "4" بلغ الوزن النسبي وهي أكبر من والقيمة االحتمالية تساوي "1.111" وهي أقل من مما يدل على أن "الو ازر تتابع مخرجات التدريب لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين". % 01 "%63.69" في الفقر رقم "." بلغ الوزن النسبي وهي أكبر من والقيمة االحتمالية تساوي "1.104" وهي أقل من مما يدل على أن "الو ازر تعتمد تقييم رؤساء المتدربين في العمل لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين ". كما يتبين ان أقل فقرتين حسب الوزن النسبي هي كما يلي: % 01 في الفقر رقم "5" بلغ الوزن النسبي" %55.73 " وهي أقل من والقيمة االحتمالية تساوي "0.011" وهي أقل من مما يدل على أن "الو ازر ال تستخدم نتائج استطالعات أري جمهور الو ازر لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين". % 01 "%52.43 " "01 في الفقر رقم " الوزن النسبي بلغ وهي أقل من والقيمة أن " االحتمالية تساوي "1.111" وهي أقل من مما يدل على الو ازر ال تستعين بمقيمين خارجيين لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين". وبصفة عامة يتبين أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت المحور الثالث )تقييم السلوك( تساوي 3.02 وهي أكبر من القيمة المتوسطة المحايدة )3( والنح ارف المعياري يساوي والوزن النسبي يساوي %60.39 وهي أكبر من الوزن النسبي المحايد "%54" وقيمة t المحسوبة تساوي وهي أقل من قيمة t الجدولية والتي تساوي 1.98 والقيمة الحتمالية تساوي وهي أكبر من 4.44 مما يدل على أن تقييم مستوى التغي ارت التي حدثت في سلوك المتدربين نتيجة للبرنامج التدريبي ل يفوق الوزن النسبي المحايد " 54 %"عند مستوى دللة 0.05 ويرى الباحث أن سبب عدم اهتمام الو ازر باالستعانة بمقيمين خارجيين يعود لوجود الكثير من الكفاءات التي تعمل في الو ازر لكن ذلك ال يمنع من االستفاد من الخب ارت الخارجية خاصة وأن أريها سيكون له مستقال وال يتأثر بأي مؤث ارت تنظيمية داخل الو ازر ويستغرب الباحث أن استطالع أري الجمهور ال يأتي ضمن اهتمامات الو ازر مع أن الو ازر تقدم خدمات للجمهور وال يكاد منزل فلسطيني ال يستفيد من خدمات و ازر التربية والتعليم العالي ولكن ككثير من منظمات القطاع العام ال يتم االهتمام باستطالع أري الجمهور بالحد الكافي في مقابل أن 11

87 منظمات القطاع الخاص تهتم كثي ار باستطالع أري الجمهور ونتائجه ويرى الباحث من خالل نتائج تحليل هذه الفقر أنه يوجد بعض االساليب لقياس أثر التدريب على سلوك المتدربين ولكنها بحاجة لتعزيز وقد اتفقت هذه النتائج مع د ارسة )2011 )Boateng, ويعزو الباحث ذلك لتوسع مجاالت المنظمتين محل الد ارسة وتشعب مجاالت العمل والوظائف فيهما واختلفت نتائج هذه النتيجة مع د ارسة )التركي 2104 م( ود ارسة )الحربي 2111 م( حيث أن طبيعة العمل في المنظمتين محل الد ارسة مبنية على التقييم المستمر لسلوك العاملين وأن تقييم السلوك الناتج عن تلقي التدريب هو جزء من عمل هذه المنظمات. جدول) 4.1 (: تحليل فق ارت المحور الثالث )تقييم السلوك( م الفق ارت المتوسط الحسابي النح ارف المعياري الوزن النسبي قيمة القيمة الحتمالية t تستخدم الو ازر مالحظة أداء المتدربين في العمل لتقييم 4 أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستخدم الو ازر قصص النجاح اإلدارية لتقييم أثر الب ارمج 2 التدريبية على سلوك المتدربين تعتمد الو ازر تقييم األداء لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على 3 سلوك المتدربين تتابع الو ازر مخرجات التدريب لتقييم أثر الب ارمج التدريبية 1 على سلوك المتدربين تعتمد الو ازر تقييم رؤساء المتدربين في العمل لتقييم أثر 4 الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستخدم الو ازر التقييم الذاتي لتقييم أثر الب ارمج التدريبية 5 على سلوك المتدربين تعتمد الو ازر تقييم النظ ارء )المتدربين من المستوى اإلداري 4 نفسه( لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تنفذ المقابالت لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستخدم الو ازر نتائج استطالعات أري جمهور الو ازر 5 لتقييم أثر الب ارمج التدريبية على سلوك المتدربين تستعين الو ازر بمقيمين خارجيين التدريبية على سلوك المتدربين لتقييم أثر البر امج جميع الفق ارت قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي

88 ما أثر التدريب على مستوى األداء التنظيمي ومدى التغيي ارت التي األداء التنظيمي نتيجة للتدريب الذي حصلوا عليه أحدثها المتدربون في.4 تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.5( أف ارد عينة الد ارسة في فق ارت المحور ال اربع )تقييم النتائج التنظيمية( حيث حسب الوزن النسبي هي كما يلي: والذي يبين آ ارء أعلى فقرتين أن في الفقر رقم "5" تساوي مديري بلغ الوزن النسبي "%64.85" وهي أكبر من % 01 "0.004" وهي أقل من وحدات العمل حول أداء المتدربين". والقيمة االحتمالية.1.1 مما يدل على أن "الو ازر تهتم بالمعلومات الوارد من في الفقر رقم "2" بلغ الوزن النسبي "%63.50" وهي أكبر من % 01 والقيمة االحتمالية تساوي " 0.069" وهي أكبر من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر ال تعمل على مقارنة حجم االنفاق المالي قبل وبعد العملية التدريبية"..0.2 كما يتبين ان أقل فقرتين حسب الوزن النسبي هي كما يلي: في الفقر رقم "0" بلغ الوزن النسبي "%58.83" وهي أقل من % 01 تساوي "0.470" قبل وبعد العملية التدريبية". والقيمة االحتمالية وهي أكبر من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر ال تقارن مستوى الخدمات.0 % 01 والقيمة االحتمالية ال تقارن عدد الشكاوى من في الفقر رقم "4" بلغ الوزن النسبي "%58.64" وهي أقل من تساوي "0.489" وهي أكبر من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر المواطنين قبل وبعد العملية التدريبية"..2 وبصفة عامة يتبين أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت المحور ال اربع )تقييم النتائج التنظيمية( تساوي يساوي 3.04 وهي أكبر من القيمة المتوسطة المحايدة )3( والنح ارف المعياري والوزن النسبي يساوي %60.80 وهي أكبر من الوزن النسبي المحايد "%54" وقيمة t المحسوبة تساوي وهي أقل من قيمة t الجدولية والتي تساوي 1.98 والقيمة الحتمالية تساوي التدريب على مستوى األداء التنظيمي نتيجة للتدريب الذي حصلوا عليه وهي أكبر من مما يدل على أن تقييم أثر والتغيي ارت التي أحدثها المتدربون في األداء التنظيمي ل يفوق الوزن النسبي المحايد " %54 "عند مستوى دللة 1.

89 وجد الباحث من خالل نتائج تحليل هذا المحور عدم االهتمام في قياس أثر التدريب على تقييم النتائج التنظيمية بشكل متوسط ويعزو ذلك الباحث إلى كبر حجم و ازر التربية والتعليم وتشعب إدا ارتها وكذلك االهتمام بإنجاز وتنفيذ التدريب واستم ارريته أكثر من قياس جدواه فعدم االهتمام بحجم االنفاق المالي والتغير فيه ومستوى الخدمات المقدمة للجمهور وهما من أهم مجاالت الد ارسة في منظمات القطاع العام يعبر عن عدم وضوح في السياسة المالية للمنظمة وبالتالي فإن التعامل مع التدريب كمهمة ووظيفة سيؤدي إلى جعله كعملية تتم كباقي العمليات دون قياس أثر التدريب على النتائج التنظيمية وقد اتفقت مع بعض الد ارسات السابقة التي ط بقت على منظمات القطاع العام حيث اتفقت مع د ارسة )المصدر 2101 م( ود ارسة )سعدية. 211 م( ويعزو الباحث ذلك بسبب أن المنظمات محل الد ارسة من منظمات القطاع العام والتي ال يتم االهتمام عاد فيها بتقييم النتائج التنظيمية وكذلك اتفقت هذه الد ارسة مع د ارسة )2011 )Boateng, ويعزو الباحث ذلك لعدم اهتمام إدار المنظمتين بتقييم النتائج التنظيمية واختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )الشرعة والط ارونة 2100 م( ويعزو الباحث ذلك ألن المنظمات محل الد ارسة في تلك الد ارسة هي منظمات من القطاع الخاص والتي يسهل قياس التغير في النتائج التنظيمية. 10

90 جدول )4.4(: تحليل فق ارت المحور ال اربع )تقييم النتائج التنظيمية( م الفق ارت المتوسط الحسابي النح ارف المعياري الوزن النسبي قيمة t القيمة الحتمالية تقارن الو ازر مستوى الخدمات قبل وبعد العملية 4 التدريبية تعمل الو ازر على مقارنة حجم االنفاق المالي قبل وبعد 2 العملية التدريبية تقارن الو ازر سجالت أداء الموظفين قبل وبعد العملية 3 التدريبية تقارن الو ازر عدد الشكاوى من المواطنين قبل وبعد 1 العملية التدريبية يتم مقارنة مستوى الجود للخدمات المقدمة قبل وبعد 4 العملية التدريبية يتم تحليل مستويات أداء العملية التدريبية وحدات العمل قبل وبعد يتم مقارنة وقت إنجاز العمليات اإلدارية قبل وبعد 4 العملية التدريبية تستخدم الو ازر المعلومات الوارد من العاملين بوحدات 4 أخرى )من غير المتدربين( تهتم الو ازر بالمعلومات الوارد من مديري وحدات 5 العمل حول أداء المتدربين توظف الو ازر المعلومات الوارد من المسئولين والجهات 44 المعنية األخرى حول نتائج المتدربين جميع الفق ارت قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي 0.58 هل 5. يصل مستوى التخطيط للتدريب الى المستوى المطلوب تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.6( أف ارد عينة الد ارسة في فق ارت المحور الخامس )مقياس التخطيط للتدريب( حيث حسب الوزن النسبي هي كما يلي: والذي يبين آ ارء أن أعلى فقرتين 11

91 في الفقر تساوي رقم "02" بلغ الوزن النسبي "%74.76" وهي أكبر من % 01 "" وهي أقل من موظفي و ازر التربية والتعليم". في الفقر والقيمة االحتمالية.1.1 مما يدل على أن "الب ارمج التدريبية تشمل جميع رقم "00" االحتمالية تساوي بلغ الوزن النسبي "%73.59" وهي أكبر من % 01 "" وهي أقل من ت وظف كجزء من أدوات ووسائل التدريب" والقيمة مما يدل على أن "التكنولوجيا الحديثة.0.2 كما يتبين ان أقل فقرتين حسب الوزن النسبي هي كما يلي: في الفقر رقم "5" بلغ الوزن النسبي "%67.18" وهي أكبر من % 01 " تساوي " المستويات المعرفية والمهارية للمتدربين". في الفقر رقم "8" والقيمة االحتمالية وهي أقل من.1.1 مما يدل على إنه "يتم اختيار الماد التدريبية وفق بلغ الوزن النسبي "%66.99" وهي أكبر من % 01 والقيمة االحتمالية تساوي " " وهي أقل من.1.1 مما يدل على أن "الو ازر تحرص على تحقيق معايير الجود الشاملة في التدريب "..0.2 وبصفة عامة يتبين أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت المحور الخامس )مقياس التخطيط للتدريب( تساوي 3.48 وهي اقل من القيمة المتوسطة المحايدة )3( والنح ارف المعياري يساوي والوزن النسبي يساوي %69.67 وهي أقل من الوزن النسبي المحايد " %54 " وقيمة t المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة t الجدولية والتي تساوي 1.98 مستوى التخطيط لتدريب المشاركين دللة والقيمة الحتمالية تساوي هي أقل من مما يدل على أن في الدو ارت يفوق المستوى المطلوب " 54 %"عند مستوى ويرى الباحث أن االهتمام بتخطيط التدريب من النتائج الطبيعية فإن المجال الطبيعي لو ازر التربية والتعليم هو تخطيط وتنفيذ العملية التعليمية وبالتالي ليس من المنطقي أن يكون تخطيط تدريب العاملين في و ازر التربية والتعليم ليس من مجاالت تركيز واهتمام الو ازر وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )2014 )Reed, ود ارسة )الس ارج 2101 م( )حلس 2100 م( ويعزو الباحث ذلك الهتمام المنظمات محل الد ارسة بالتدريب ووجود خطط واضحة للتدريب واعتمادها ضمن است ارتيجية المنظمات محل الد ارسة واختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )2013 Rahman, )Rahman and ويعزو الباحث ذلك الختالف الخبر والتجربة لصالح 18

92 و ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وكذلك اختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )محمد. 210 م( ويعزو الباحث ذلك لعدم اهتمام اإلدار العليا بالتدريب والتخطيط الالزم لنجاحه. جدول )4.5(: تحليل فق ارت المحور الخامس )مقياس التخطيط للتدريب( م الفق ارت المتوسط الحسابي النسبي النح ارف المعياري يعزو الباحث الوزن قيمة t القيمة الحتمالية ت تبع األسس العلمية الحديثة لتحديد االحتياجات 4 التدريبية ي عتمد تحديد االحتياجات التدريبية للو ازر كمنظمة وفق 2 أهدافها الحالية والمستقبلية يتم تحديد االحتياجات التدريبية لكل وظيفة في الو ازر 3 وفق مهامها ومسئولياتها يتم تحديد االحتياجات التدريبية مستويات أداءهم الحالية في العمل للموظفين وفق ي ارعى مرونة الخطة التدريبية لتتكيف مع المتغي ارت 4 المختلفة تركز خطط التدريب على سد حاجات قائمة أو محتملة 5 لمشكالت العمل يتم تحديد األهداف التفصيلية للب ارمج التدريبية تحرص الو ازر على تحقيق معايير الجود الشاملة في 4 التدريب يتم اختيار الماد التدريبية وفق المستويات المعرفية 5 والمهارية للمتدربين يتم اختيار أدوات وتقنيات التدريب الالزمة للب ارمج 44 التدريبية ت وظف التكنولوجيا الحديثة كجزء من أدوات ووسائل 44 التدريب تشمل الب ارمج التدريبية جميع موظفي و ازر التربية 42 والتعليم يتم تحديد الزمن المناسب للتدريب وفق طبيعة البرنامج 43 التدريبي 15

93 م الفق ارت المتوسط الحسابي النسبي النح ارف المعياري يعزو الباحث الوزن قيمة t القيمة الحتمالية ت جهز البيئة التدريبية بكافة االحتياجات التدريبية ي حدد المكان المناسب لتنفيذ التدريب تبعا لطبيعة 44 البرنامج التدريبي يتم متابعة يومية لتنفيذ الب ارمج التدريبية يتم الحرص على تنوع أساليب التدريب تهتم إدار التدريب بإعداد أدوات تقويم األداء التدريبي تهتم إدار التدريب بآ ارء التدريبية المتدربين لتقييم الب ارمج تهتم إدار التدريب بآ ارء المدربين لتقييم الب ارمج التدريبية جميع الفق ارت قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي 0.58 الجابة عن السؤال الرئيس: ما هو واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازرة التربية والتعليم العالي في قطاع غزة وأثره على تخطيط التدريب تم استخدام اختبار t للعينة الواحد والنتائج مبينة في جدول رقم )5.7( والذي يبين آ ارء أف ارد عينة الد ارسة في محاور الد ارسة )واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز وأثره على تخطيط التدريب( الحسابي لجميع فق ارت الد ارسة تساوي واالنح ارف المعياري يساوي والذي يبين أن المتوسط 3.29 وهي أكبر من القيمة المتوسطة المحايد )1( والوزن النسبي يساوي النسبي المحايد " %01 " وقيمة t المحسوبة تساوي والتي تساوي قياس 1.98 والقيمة االحتمالية تساوي %65.80 وهي أكبر من الوزن وهي أقل من وهي أكبر من قيمة t الجدولية.1.1 مما يدل على أن عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازر التربية والتعليم العالي في قطاع غز يؤثر على تخطيط التدريب ويفوق المستوى المطلوب " 01 %"عند مستوى داللة 0.05 ويرى الباحث أن التطور على هيكلية التدريب في و ازر التربية والتعليم العالي وكذلك التطور في خطط وب ارمج التدريب ي ظهر أنه يتم قياس أثر التدريب بأساليب ومستويات مختلفة وأنه يتم 81

94 االستفاد منه في عملية تخطيط التدريب لكن في المقابل يجب استد ارك باقي جوانب عملية قياس أثر التدريب لتكون عملية متكاملة ونتائجها أكثر دقة ويمكن البناء عليها بشكل متوازن وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )الحربي 2111 م( ود ارسة )ميا وشيخ ديب والشامسي 2118 م( ود ارسة )التركي 2104 م( ود ارسة )الف ار 2101 م( ويعزو الباحث ذلك لطبيعة عمل المنظمات محل الد ارسة وتأثير قياس عائد التدريب في تخطيط التدريب ووجود م ارجعة وتحديث مستمر واختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )أبو سلطان 2114 م( ود ارسة )عين سوية. 210 م( ويعزو الباحث ذلك لعدم وجود نظام تدريبي معتمد لدى المنظمات محل الد ارسة وعدم وضوح أهداف التدريب لدى قياد تلك المنظمات. جدول )4.4(: تحليل محاور الد ارسة )واقع قياس عائد التدريب لدى معاهد وم اركز التدريب بو ازرة التربية والتعليم العالي في قطاع غزة وأثره على تخطيط التدريب( م المحور المتوسط الحسابي النح ارف المعياري الوزن النسبي قيمة t القيمة الحتمالية تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم السلوك تقييم النتائج التنظيمية التخطيط للتدريب جميع المحاور 3.29 قيمة t الجدولية عند مستوى داللة ".1.1" ودرجة حرية " 012" تساوي

95 فرضيات الدراسة الفرضية الرئيسة الولى: 4 ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( التدريب وأثره على تخطيط التدريب ويتفرع منها الفرضيات التالية: بين واقع قياس عائد 0.0 ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية ) α 0.05 (بين واقع رد تقييم فعل المتدربين وتخطيط التدريب. تم استخدام اختبار بيرسون إليجاد العالقة بين واقع التدريب عند مستوى داللة 0.05 رد فعل المتدربين تقييم وتخطيط وتبين النتائج في جدول رقم )8..( أن قيمة معامل االرتباط يساوي والقيمة االحتمالية تساوي وهي أقل من.1.1 مما يدل على وجود عالقة تقييم بين واقع رد فعل المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللة 0.05 أي أن العالقة بين واقع تقييم رد فعل المتدربين وتخطيط التدريب طردية قوية وأنه كلما تحسن واقع تقييم رد فعل المتدربين تحسن واقع تخطيط التدريب. واتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )الحربي 2111 م( ود ارسة )الشرعة والط ارونة 2100 م( ويعزو الباحث ذلك لوضوح أهداف التدريب في المنظمات محل الد ارسة وتطوير ب ارمج التدريب بناء على نتائج تقييم التدريب بشكل مستمر. جدول )4.4(: معامل الرتباط بين واقع تقييم رد فعل المتدربين وتخطيط التدريب 0.05 عند مستوى دللة المحور اإلحصاءات تخطيط التدريب واقع تقييم رد فعل المتدربين معامل االرتباط القيمة االحتمالية حجم العينة **معامل االرتباط دال احصائيا عند مستوي داللة

96 4.2 ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية) α 0.05 ( تعلم تقييم بين واقع المتدربين وتخطيط التدريب. عند مستوى داللة تم استخدام اختبار بيرسون إليجاد العالقة بين واقع تقييم تعلم المتدربين وتخطيط التدريب 0.05 وتبين النتائج في جدول رقم )5..( أن قيمة معامل االرتباط يساوي والقيمة االحتمالية وهي أقل من.1.1 مما يدل على وجود عالقة بين واقع تقييم تعلم المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللة 0.05 α أي أن العالقة بين واقع تقييم تعلم تحسن واقع تقييم تعلم المتدربين تحسن واقع تخطيط التدريب. المتدربين وتخطيط التدريب طردية وقوية وأنه كلما وقد اتفقت هذه النتيجة مع د ارسة )الف ار 2101 م( ويعزو الباحث ذلك لتشابه محل الد ارسة في الد ارستين واختلفت النتائج مع د ارسة )حلس تحديث وتطوير نظام التدريب في م اركز التدريب المهني في و ازر العمل م( ويعزو الباحث هذا االختالف لعدم جدول )4.5(: معامل الرتباط بين المتدربين تعلم تقييم واقع وتخطيط التدريب عند مستوى دللةα 0.05 المحور واقع تقييم تعلم المتدربين اإلحصاءات معامل االرتباط القيمة االحتمالية حجم العينة تخطيط التدريب **معامل االرتباط دال احصائيا عند مستوي داللة 1.10 ) 4.3 ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية ) 0.05 α تقييم بين واقع سلوك المتدربين وتخطيط التدريب. عند مستوى داللة تم استخدام اختبار بيرسون إليجاد العالقة بين واقع تقييم سلوك المتدربين وتخطيط التدريب والقيمة االحتمالية تساوي وتبين النتائج في جدول رقم )01..( أن قيمة معامل االرتباط يساوي وهي أقل من 1.1. بين واقع تقييم سلوك المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى داللة 0.05 واقع تقييم سلوك مما يدل على وجود عالقة أي أن العالقة بين المتدربين وتخطيط التدريب طردية وقوية وأنه كلما تحسن واقع تقييم سلوك المتدربين تحسن واقع تخطيط التدريب. 81

97 واتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )2013 Shaik, )Devi and ود ارسة )التركي 2104 م( ويعزو الباحث ذلك بتأثير سلوك المتدربين في طبيعة عمل المنظمات محل الد ارسة ووجود منظومة متابعة سلوك وأداء المتدربين في منظماتهم. جدول )4.44(: معامل الرتباط بين تقييم واقع سلوك المتدربين وتخطيط التدريب عند مستوى دللةα 0.05 المحور واقع تقييم سلوك المتدربين اإلحصاءات معامل االرتباط القيمة االحتمالية حجم العينة تخطيط التدريب **معامل االرتباط دال احصائيا عند مستوي داللة ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( تقييم بين واقع النتائج التنظيمية وتخطيط التدريب. تم استخدام اختبار بيرسون إليجاد العالقة بين واقع التدريب عند مستوى داللة يساوي عالقة بين واقع والقيمة االحتمالية تساوي تقييم النتائج تقييم النتائج التنظيمية وتخطيط وتبين النتائج في جدول رقم )00..( أن قيمة معامل االرتباط التنظيمية وهي أقل من وتخطيط التدريب عند 1.1. مستوى داللة 0.05 مما يدل على وجود أي أن العالقة بين واقع تقييم النتائج التنظيمية وتخطيط التدريب طردية وقوية وأنه كلما تحسن واقع تقييم النتائج التنظيمية تحسن واقع تخطيط التدريب م( ويظهر واتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة تفاوت )Babkina, 2014( ود ارسة )الشرعة والط ارونة درجة وضوح هذا المحور لدى هذه المنظمات ويعود ذلك لطبيعة عمل المنظمات محل الد ارسة ودرجة االهتمام بتقييم النتائج التنظيمية واختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )محمد. 210 م( مع أن طبيعة مجال عمل المنظمتين محل الد ارسة متشابهتين إال أن درجة اهتمام اإلدار العليا مختلفة بهذا المجال. 84

98 جدول )4.44(: معامل الرتباط بين تقييم النتائج واقع التنظيمية وتخطيط التدريب عند مستوى دللةα 0.05 المحور واقع تقييم النتائج التنظيمية اإلحصاءات معامل االرتباط القيمة االحتمالية حجم العينة تخطيط التدريب **معامل االرتباط دال احصائيا عند مستوي داللة 10.1 تحليل الفرضية الرئيسية الولى: )α 0.05( ل توجد عالقة ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية واقع قياس عائد بين التدريب وتخطيط التدريب عند مستوى داللة تم استخدام اختبار بيرسون إليجاد العالقة بين واقع قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب 0.05 وتبين النتائج في جدول رقم )02..( أن قيمة معامل االرتباط يساوي والقيمة االحتمالية تساوي وهي أقل من.1.1 واقع قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب عند مستوى داللة 0.05 α مما يدل على وجود عالقة بين أي أن العالقة بين واقع قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب طردية وقوية وأنه كلما تحسن واقع قياس عائد التدريب تحسن واقع تخطيط التدريب. واتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )Reed, 2014( ود ارسة )الحربي 2111 م( ود ارسة )المصدر 2101 م( ويعزو الباحث ذلك لتطبيق المنظمات محل الد ارسة لمنظومة تقييم واضحة باإلضافة لتطبيق مخرجات تقييم التدريب والتطوير على خطط التدريب المستقبلية وتقييم نتائجها بعد التعديل والتطوير. 8.

99 جدول )4.42(: معامل الرتباط بين واقع قياس عائد التدريب مستوى دللةα 0.05 وتخطيط التدريب عند المحور اإلحصاءات واقع تقييم رد فعل المتدربين واقع تقييم تعلم المتدربين واقع تقييم سلوك المتدربين واقع تقييم النتائج التنظيمية واقع قياس عائد التدريب تخطيط التدريب معامل االرتباط القيمة االحتمالية حجم العينة 103 **معامل االرتباط دال احصائيا عند مستوي داللة 1.10 الفرضية الرئيسية الثانية: ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( بين إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى للمتغي ارت الشخصية والتنظيمية )الجنس المؤهل العلمي العمر سنوات الخدمة المسمى الوظيفي(.2 ويتفرع من هذه الفرضية الفرضيات الفرعية التالية: 2.0 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى الجنس. تم استخدام اختبار t الختبار الفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى الجنس عند مستوى داللة مبينة في جدول رقم )5.13( والذي يبين أن قيمة 0.05 والنتائج t المحاور تساوي وهي أقل من قيمة الجدولية والتي تساوي t المحسوبة لجميع المحاور مجتمعة تساوي كما أن القيمة االحتمالية لجميع وهي أكبر من.1.1 مما يدل على عدم وجود فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى الجنس عند مستوى معنوية ) 0.05 α( 80

100 t ويرى الباحث أن تقارب آ ارء المبحوثين من الجنسين يعبر عن اهتمام الو ازر بجميع العاملين في مجال التدريب في الو ازر دون التمييز بين الجنسين ومشاركة جميع العاملين في ب ارمج وأنشطة الو ازر منها العملية التدريبية والتخطيط لها وتقييمها. وقد اتفقت نتائج هذه الد ارسة مع د ارسة )إسليم 2104 م( ود ارسة )الف ار 2101 م( ود ارسة )عين سوية. 210 م( ويعزو الباحث ذلك لعدم التمييز في المنظمات محل الد ارسة بين الجنسين في التدريب وتقييمه والتخطيط له. جدول )4.43(: نتائج اختبار حسب للفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى الجنس المحور العدد الجنس المتوسط الحسابي النح ارف المعياري قيمة t القيمة الحتمالية تقييم رد فعل المتدربين ذكر انثى تقييم التعلم ذكر انثى تقييم السلوك ذكر انثى تقييم النتائج التنظيمية ذكر انثى التخطيط للتدريب ذكر انثى جميع المحاور ذكر انثى قيمة t الجدولية عند درجة حرية "010" ومستوى داللة.1.1 تساوي ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي. تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي الختبار الفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي 81

101 عند مستوى داللة 0.05 المحسوبة لجميع المحاور مجتمعة تساوي والنتائج مبينة في جدول رقم )5.14( والذي يبين أن قيمة F وهي أقل من قيمة F الجدولية والتي تساوي 3.09 كما أن القيمة االحتمالية لجميع المحاور تساوي وهي اكبر من.1.1 مما يدل على عدم وجود فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي عند مستوى داللة )α 0.05) ويرى الباحث أن عدم وجود فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي تدلل على اهتمام الوز ار بمشاركة جميع العاملين في مجال التدريب في الو ازر في العملية التدريبية بغض النظر عن المؤهل العلمي في حين تركز بعض المنظمات على أصحاب المؤهالت العلمية األقل. الباحث ذلك وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )التركي 2104 م( ود ارسة )غبون 2102 م( ويعزو الهتمام المنظمات محل الد ارسة بأن يستهدف التدريب جميع العاملين دون التركيز على أصحاب الدرجات العلمية المتوسطة والمنخفضة. جدول )4.41(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المؤهل العلمي عند مستوى دللة )α 0.05) قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية بين المجموعات تقييم رد فعل المتدربين داخل المجموعات 102 المجموع بين المجموعات تقييم التعلم داخل المجموعات 102 المجموع بين المجموعات تقييم السلوك داخل المجموعات 102 المجموع بين المجموعات تقييم النتائج التنظيمية داخل المجموعات 102 المجموع

102 قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية بين المجموعات التخطيط للتدريب داخل المجموعات 102 المجموع بين المجموعات جميع المحاور داخل المجموعات 102 المجموع قيمة F الجدولية عند درجة حرية "2 444" ومستوى دللة 4.44 تساوي 2.3 ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية داللة ) α 0.05 ) بين إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى العمر. تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي الختبار الفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى العمر عند مستوى 0.05 المحاور مجتمعة تساوي والنتائج مبينة في جدول رقم )5.15( القيمة االحتمالية لجميع المحاور تساوي بين وجود فروق والذي يبين أن قيمة F المحسوبة لجميع وهي أقل من قيمة F الجدولية والتي تساوي 1.15 كما أن وهي اكبر من.1.1 مما يدل على عدم متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى العمر عند مستوى داللة )α 0.05( ويعزو الباحث ذلك إلى أن العاملين في مجال التدريب في و ازر التربية والتعليم العالي يشاركون في تخطيط وتنفيذ التدريب داخل الو ازر حسب مجال التخصص دون التمييز بسبب السن. وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )سعدية. 211 م( ود ارسة )غبون 2102 م( ود ارسة )2014 Sulthan, )Jayakumar and حيث لم يكن من فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين بسبب اختالف السن ويعزو الباحث ذلك لعدم التمييز في هذه المنظمات بين العاملين حسب عامل السن. 85

103 جدول )4.44(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى العمر عند مستوى دللة )α 0.05) قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية تقييم رد فعل المتدربين بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم التعلم بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم السلوك بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم النتائج التنظيمية بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع التخطيط للتدريب بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع جميع المحاور بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع قيمة F الجدولية عند درجة حرية "2 444" ومستوى دللة 4.44 تساوي 2.1 ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية بين إجابات (0.05 α( المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى سنوات الخدمة. تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي الختبار الفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى سنوات الخدمة عند مستوى داللة 0.05 والنتائج مبينة في جدول رقم )5.16( والذي يبين أن قيمة F 51

104 المحسوبة لجميع المحاور مجتمعة تساوي وهي أقل من قيمة F الجدولية والتي تساوي 3.09 كما أن القيمة االحتمالية لجميع المحاور تساوي وهي اكبر من.1.1 مما يدل على عدم وجود فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى سنوات الخدمة عند مستوى داللة (0.05 α( ويعزو الباحث ذلك لوجود خطة وب ارمج تدريبية لدى الو ازر تستهدف العاملين بشكل متوازن زمانيا وم قسمة حسب طبيعة العمل وكذلك باعتبار سنوات الخدمة مما يحقق ديمومة لعملية التدريب باإلضافة لوضوح سياسة التدريب في الو ازر للعاملين في مجال التدريب من بداية التحاقه بالعمل. وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )ميا وشيخ ديب والشامسي 2118 م( ود ارسة )الشرعة والط ارونة 2100 م( ويعزو الباحث ذلك لشمول منظومة التدريب لجميع العاملين ووجود خطط تدريبية تستهدف العاملين طوال فتر عملهم في المنظمات محل الد ارسة. جدول )4.45(: نتائج تحليل التباين األحادي (One Way ANOVA) بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى سنوات الخدمة عند مستوى دللة )α 0.05) قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية تقييم رد فعل المتدربين بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم التعلم بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم السلوك بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم النتائج التنظيمية بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع

105 قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية التخطيط للتدريب بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع جميع المحاور بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع قيمة F الجدولية عند درجة حرية "2 444" ومستوى دللة 4.44 تساوي.. 2 ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى معنوية بين إجابات (0.05 α( المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المسمى الوظيفي. تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي الختبار الفروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المسمى الوظيفي عند مستوى داللة 0.05 المحسوبة لجميع المحاور مجتمعة تساوي والنتائج مبينة في جدول رقم )5.17( والذي يبين أن قيمة F وهي أقل من قيمة F الجدولية والتي تساوي 2.70 كما أن القيمة االحتمالية لجميع المحاور تساوي وهي اكبر من.1.1 مما يدل على عدم وجود فروق بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المسمى الوظيفي عند مستوى داللة )α 0.05) ويرى الباحث أن هذه النتيجة تدلل أن و ازر التربية والتعليم تهتم بجميع المستويات التنظيمية في الو ازر وأن هناك ب ارمج تدريبية تستهدف جميع العاملين فيها حتى وان كان في مستويات تنظيمية عليا وكذلك معرفة السياسات التدريبية للو ازر ووضوحها لجميع المستويات التنظيمية. وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع د ارسة )إسليم 2104 م( ود ارسة )حلس 2100 م( ود ارسة )الشمري. 210 م( ويعزو الباحث ذلك لوجود خطة است ارتيجية للتدريب تستهدف جميع العاملين واختلفت نتائج الد ارسة مع د ارسة )الف ار 2101 م( وذلك الختالف بيئة العمل في د ارسة الف ار حيث اختلفت النتائج بين العاملين في و ازر التربية والتعليم العالي ووكالة الغوث وهو ما يدلل على االختالف في منظومة التدريب لدى المنظمتين. 52

106 جدول )4.44(: نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way بين متوسطات إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى إلى المسمى الوظيفي عند مستوى دللة )α 0.05) قيمة " F" المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الحتمالية تقييم رد فعل المتدربين بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم التعلم بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم السلوك بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع تقييم النتائج التنظيمية بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع التخطيط للتدريب بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع جميع المحاور بين المجموعات داخل المجموعات 102 المجموع قيمة F الجدولية عند درجة حرية "3 55" ومستوى دللة 4.44 تساوي

107 الفرضية الرئيسية الثالثة: التعلم السلوك النتائج دللة) 0.05 وتم.) 3. ل يوجد أثر للمتغيرات المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( عند مستوى استخدام تحليل النحدار الخطي المتعدد إلثبات هذه الفرضية. تم د ارسة تأثير المتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم السلوك تقييم النتائج التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( وذلك باستخدام نموذج االنحدار الخطي المتعدد وذلك كما يلي: أول: نموذج معادلة النحدار الخطي المتعدد حيث: Y = C + β1 * X1 + β2* X2 + β 3*X3 + β 4*X4+E Y: تمثل المتغير التابع)التخطيط للتدريب( تقييم رد فعل المتدربين. تقييم التعلم. : X1 :X2 تقييم تقييم السلوك. النتائج التنظيمية. :X3 :X4 C: ثابت االنحدار. β4 : معامالت االنحدارβ1 β 3 β 2 E: تمثل الخطأ العشوائي ثانيا: نتائج تحليل النحدار الخطي المتعدد تم استخدام تحليل االنحدار الخطي المتعدد لمعرفة تأثير المتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم السلوك تقييم النتائج التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( وقد تبين من خالل نتائج هذا التحليل جدول رقم )5.18( أن معادلة االنحدار جيد أي يوجد أثر للمتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم السلوك تقييم النتائج 54

108 التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب(. ح ثي وهي ذات داللة إحصائية عند مستوى أقل من حيث.1.1 أن قيمة F المحسوبة تساوي أن القيمة االحتمالية تساوي وهي ومن خالل معامالت المتغي ارت المستقلة بعد أن تم تحويلها إلى عالمات معيارية Standardization الموجود في عمود Beta يتبين أن أكثر المتغي ارت المستقلة تأثي ار على المتغير التابع هو تقييم رد فعل المتدربين وتقييم النتائج التنظيمية حيث بلغت قيمة Beta على الترتيب وهذا يعني تحسن مستوى تقييم رد فعل المتدربين بدرجة واحد سيساهم في تحسين عملية تخطيط التدريب بمقدار )14..1( وأن تحسن مستوى تقييم النتائج التنظيمية بدرجة واحد سيساهم في تحسين عملية تخطيط التدريب بمقدار )1.128( في ظل ثبات تأثير المتغي ارت المستقلة األخرى أما باقي المتغي ارت فتأثيرها القيمة االحتمالية المقابلة لكل منها أكبر من.1.1. على المتغير التابع ضعيف كما بلغت قيمة معامل التحديد المعدل )معامل التفسير( 08..1= المقابلة له بلغت 2 R أن حيث والقيمة االحتمالية مما يدل على أن نسبة التباين الذي تفسره المتغير ات المستقلة التي دخلت معادلة االنحدار من تباين المتغير التابع جيد وتساوي 0.8.%عند مستوى داللة.1.1. ويمكن كتابة معادلة انحدار المتغير التابع)التخطيط للتدريب(على المتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم السلوك تقييم النتائج التنظيمية( كما يلي: Yˆ = * X * X * X * X4 5.

109 جدول )4.44(: تحليل النحدار الخطي المتعدد ( المتغير التابع: التخطيط للتدريب( المتغي ارت المستقلة معامالت النحدار الخطأ المعيار معامالت النحدار المعيارية Beta قيمة t القيمة الحتمالية. sig دال غير دال الثابت غير دال عند رد فعل المتدربين دال عند تقييم التعلم غير دال عند تقييم السلوك غير دال عند تقييم النتائج التنظيمية دال عند 1.1. تحليل التباين ANOVA قيمة اختبار F= القيمة االحتمالية = قيمة معامل التفسير المعدل القيمة االحتمالية لمعامل التفسير = = R 2 ويتبين من النتائج السابقة وجود أثر للمتغي ارت المستقلة على المتغير التابع وأن أثر متغي ارت: )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم النتائج التنظيمية( هو أثر إيجابي ويعزو الباحث ذلك لوجود خبر لدى و ازر التربية والتعليم في مجال تقييم رد فعل المتدربين وتقييم التعلم ووجود بعض مكونات تقييم النتائج التنظيمية ووضعها ضمن خطة التدريب في الو ازر بينما أثر المتغير ( تقييم السلوك( هو أثر سلبي ويعزو الباحث ذلك لعدم الربط في الو ازر بين منظومة التدريب ومنظومة تقييم األداء وعدم االعتماد على االختبا ارت القبلية والبعدية للمتدربين. 50

110 الفصل السادس النتائج والتوصيات

111 أولا النتائج: 4. النتائج التي تتعلق بمحاور الستبانة: %01 "تقييم رد فعل المتدربين" و"تقييم التعلم" يفوق الوزن النسبي المحايد " "عند مستوى داللة 0.05( )α %01 تقييم "سلوك المتدربين" و"تقييم النتائج التنظيمية" ال يفوق الوزن النسبي المحايد " "عند مستوى داللة )0.05 α( %01 "عند " مستوى التخطيط المحايد النسبي الوزن يفوق للتدريب داللة مستوى )α 0.05( وقد توصلت الد ارسة لوجود آليات واج ارءات لتقييم "رد فعل المتدربين" و"تقييم التعلم" بدرجة متفاوتة لكن في مجملها تفوق الوزن النسبي وأن هذه اآلليات ت طبق في معاهد وم اركز التدريب في و ازر التربية والتعليم لالستفاد منها في تخطيط التدريب في حين أن "تقييم سلوك المتدربين" و"تقييم النتائج التنظيمية" اج ارءاته تحتاج باالشت ارك مع إدا ارت أخرى في و ازر التربية والتعليم والعالي وهو ما يتطلب اعتماد منظومة متكاملة للتقييم في و ازر التربية والتعليم. 2. النتائج التي تتعلق بالعالقة بين قياس عائد التدريب وتخطيط التدريب: توجد عالقة إيجابية بين متغي ارت: )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم النتائج التنظيمية( وتخطيط التدريب بينما العالقة بين المتغير )تقييم التدريب سلبية عند مستوى داللة )0.05 α( سلوك المتدربين( وتخطيط وقد توصلت الد ارسة أن تقييم "رد فعل المتدربين" و"تقييم التعلم" و"تقييم النتائج التنظيمية" في واقعه الحالي له عالقة إيجابية مع تخطيط التدريب وهو ما يعني أن استم ارر أو تعزيز تقييم المستويات الثالثة سيكون له عالقة مباشر بتحسن تخطيط التدريب وكذلك توصلت الد ارسة أن "تقييم سلوك المتدربين" في واقعه الحالي له عالقة سلبية مع تخطيط التدريب وهو ما يعني أن استم ارر "تقييم سلوك المتدربين" سيكون له عالقة مباشر بت ارجع مستوى تخطيط التدريب وهو ما يحتاج لتعزيز وتطوير إج ارءات "تقييم سلوك المتدربين". 3. النتائج التي تتعلق بأثر قياس عائد التدريب على تخطيط التدريب: يوجد أثر للمتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم سلوك المتدربين النتائج التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( عند مستوى داللة )0.05.) تقييم 58

112 وتوصلت الد ارسة لوجود أثر مباشر للمتغي ارت المستقلة )تقييم رد فعل المتدربين تقييم التعلم تقييم سلوك المتدربين تقييم النتائج التنظيمية( على المتغير التابع )التخطيط للتدريب( وذلك يعني أن أي تغير يط أر على أي مستوى من مستويات قياس عائد التدريب سيكون له أثر مباشر في تغير مستوى تخطيط التدريب وهو ما يؤكد ضرور االهتمام بعناصر عملية قياس عائد التدريب وتعزيزها ليكون هناك تطور وتحسن في تخطيط التدريب مستقبال. 1. النتائج التي تتعلق بالفروقات التي تعزى للمتغي ارت الشخصية والتنظيمية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى معنوية )0.05 α( بين متوسط إجابات المبحوثين حول واقع قياس عائد التدريب وأثره على تخطيط التدريب تعزى للمتغي ارت الشخصية والتنظيمية )الجنس المؤهل العلمي العمر سنوات الخدمة المسمى الوظيفي( وقد توصلت الد ارسة إلى أن متوسط أ ارء عينة الد ارسة جاءت متقاربة وهو ما يعني وضوح مكونات منظومة التدريب وأهمها قياس عائد التدريب في المستويات األربعة وأثره على تخطيط التدريب ويعكس ذلك اهتمام و ازر التربية والتعليم بجميع مكونات و ازر التربية والتعليم دون التمييز بين "الجنس" أو "المؤهل العلمي" أو "العمر" أو "سنوات الخدمة" أو "المسمى الوظيفي" وعدم وجود تمييز بين العاملين ألي من االعتبا ارت المذكور وهو من المؤش ارت اإليجابية التي تساعد على تطوير منظومة التدريب في و ازر التربية والتعليم العالي. ثانيا التوصيات تتعلق بمحور التي التوصيات تقييم رد فعل المتدربين:.4 تعزيز عملية تقييم رد فعل المتدربين بوسائل واج ارءات حديثة تواكب التطور في المجال التدريبي. تعزيز تقييم المتدربين للمواد والمطبوعات التدريبية. تتعلق بمحور التي التوصيات تقييم التعلم:.2 اعتماد منظومة االختبا ارت كأدا من أدوات تقييم التعلم وذلك قبل وبعد التأكيد على الخروج من الشكل النمطي لالختبا ارت. اعتماد اج ارء التقييم الذاتي كجزء من منظومة تقييم التعلم للمتدربين. االهتمام بتقييم مدى تطبيق المها ارت التدريبية بعد االلتحاق بالعمل. الدو ارت التدريبية مع 55

113 االهتمام بالمقابالت مع المتدربين كأسلوب من أساليب تقييم للجهد والوقت المطلوب لتنفيذها. أثر الب ارمج التدريبية مع االنتباه تسخير التكنولوجيا الحديثة في مجال التدريب وخاصة في مجال المحاكا في التدريب وتقييم التدريب. السلوك: تقييم بمحور تتعلق التي التوصيات.3 االهتمام بتقييم النظ ارء كأحد أساليب تقييم األداء لمعرفة التغير في سلوك المتدربين بناء على التحاقهم بالتدريب. المقيمين من االستفاد للحصول وذلك الخب ارء مسمى تحت وصفهم يندرج والذين الخارجين التدريب. عائد قياس في وتنوعا شفافية أكثر على صور اعتماد منظومة الستطالع أ ارء الجمهور بشكل دوري حول أداء العاملين وجود الخدمة والمقارنة بين نتائج االستطالعات لالستفاد من التغير في أري الجمهور وربطه بالتدريب كأحد العوامل المؤثر على تغير األداء. الربط بين تقييم األداء للموظفين من خالل مقارنة سجالت األداء للموظفين قبل التدريبية. وبعد العملية استخدام أسلوب المالحظة كأحد أدوات قياس التغير في أداء العاملين قبل وبعد التدريب. تقييم بمحور تتعلق التي التوصيات النتائج التنظيمية:.1 التنظيمية النتائج لتقييم منظومة اعتماد التدريب عائد قياس في لتساعد العالي. والتعليم التربية لو ازر است ارتيجية خطة كل مع التدريب عائد قياس منظومة تحديث االهتمام بمقارنة مستوى جود الخدمة التي تقدمها الو ازر ود ارسة العالقة بينه وبين تدريب العاملين. االهتمام بأسلوب التقييم الجماعي كأحد اج ارءات قياس عائد التدريب. التركيز على قصص النجاح للعاملين في قياس عائد التدريب. مجاالت عملهم أثر تلقيهم تدريب لالستفاد منها في االهتمام بمقارنة حجم االنفاق المالي لوحدات العمل ومدى تأثره بعد االنتهاء من تدريب العاملين. 011

114 ثالثا الدراسات المقترحة: الو از ارت لدى التدريب عائد واقع قياس تخطيط على وأثره الفلسطينية التدريب. التربية بو ازر التدريب وم اركز معاهد لدى التدريب عائد واقع قياس والتعليم العالي الضفة تخطيط على وأثره الغربية التدريب. واقع قياس عائد التربية و از ارت لدى التدريب والتعليم في الدول العربية. تحديد واقع االحتياجات والتعليم التربية بو ازر التدريبية العالي في قطاع غز. 010

115 المصادر والم ارجع

116 المصادر والم ارجع القرآن أولا الكريم. الم ارجع العربية: إسليم نبيل عليان. ) 2104 م(. أثر ب ارمج التدريب في مؤسسة إبداع على بناء الشخصية القيادية الفلسطينية التركي )رسالة ماجستير غير منشور (. أكاديمية اإلدار والسياسة غز. إب ارهيم عبد هللا. ) 2104 م(. تقييم ب ارمج التدريب العملي لماد ماجستير غير منشور(. جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض. توفيق عبد الحربي فهد محمد. مسرح الحادث بكلية فهد األمنية )رسالة الرحمن. ) 2007 م(. تقييم التدريب. ط 4. الجيز: مركز الخب ارت المهنية لإلدار/ بميك. ) 2111 م( تقويم ب ارمج التدريب الفني في م اركز تدريب الدفاع المدني من وجهة نظر المتدربيند ارسة تطبيقية على منطقة الرياض )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض. الحريري ارفد. ) 2104 م(. اتجاهات حديثة في إدار الموارد البشرية. ط 0. عمان: دار اليازوري للنشر والتوزيع. حسنين حسين حسنين حسين حلس شادي محمد. محمد. ). 211 م(. تحديد االحتياجات التدريبية. ط 0. عمان: دار مجدالوي. محمد. ) 2100 م(. طرق التدريب. ط 1. عمان: دار مجدالوي. ) 2100 م(. أثر مدخالت النظام التدريبي على مخرجات العملية التدريبية في م اركز التدريب المهني التابعة لو ازر العمل )رسالة ماجستير غير منشور(. الجامعة االسالمية غز. رضا هاشم حمدي. ) 2101 م(. التدريب اإلداري المفاهيم واألساليب. ط 0. عمان: دار ال ارية للنشر والتوزيع. الس ارج رجب عبد هللا. ) 2101 م(. واقع عملية تحديد االحتياجات التدريبية للعاملين في المنظمات غير الحكومية بقطاع غز )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة األزهر غز. سعدية منصور محمد. ). 211 م( تقييم عملية التدريب للعاملين بالكليات التقنية في محافظات غز من وجهة نظر المتدربين )رسالة ماجستير غير منشور(. الجامعة االسالمية غز. السكارنة بالل خلف. ) 2100 م السكارنة بالل أبو سلطان يوسف شفيق. أ(. اتجاهات حديثة في التدريب. ط 0. عمان: دار المسير. خلف. ) 2100 م ب(. تحليل وتحديد االحتياجات التدريبية. ط 0. عمان: دار المسير. ) 2114 م(. تقييم ب ارمج التدريب اإلداري الممولة من الخارج د ارسة تطبيقية على المؤسسات غير الحكومية في قطاع غز )رسالة ماجستير غير منشور(. الجامعة االسالمية غز. 011

117 سيد أسامة محمد والجمل عباس وااليمان للنشر والتوزيع. حلمي. ) 2102 م(. التدريب والتنمية المهنية المستدامة. مصر: دار العلم شاويش مصطفى والتوزيع. نجيب. ) 2100 م(. إدار الموارد البشرية إدار األف ارد. ط 0. عمان: دار الشروق للنشر الشرعة عطا هللا محمد والط ارونة تحسين أحمد. ) 2100 م(. أثر است ارتيجية التدريب على أداء العاملين في الشمري الشركات المساهمة العامة الصناعية واالجتماعيةاألردن )4( األردنية. مجلة مؤتة للبحوث والد ارساتالعلوم اإلنسانية ميثاء عبد الرحمن. ). 210 م(. دور الب ارمج التدريبية في تحسين أداء العامالت في المؤسسات اإلصالحية د ارسة مسحية على العامالت في المؤسسات اإلصالحية بسجون مدينة الرياض )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض. أبو شيخة نادر أحمد. ) 2101 م(. إدار الموارد البشرية إطار نظري وحاالت عملية. ط 0. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. الصيرفي محمد عبد دار المناهج للنشر والتوزيع. الفتاح. ) 2115 م(. التدريب اإلداري )0( المدربون والمتدربون وأساليب التدريب. عمان: الفتاح عبد محمود. ) 2101 م(. نظرية التدريب التحول من أفكار ومبادئ التدريب إلى واقعه الملموس. ط 0. القاهر: المجموعة العربية للتدريب والنشر. عبد هللا سعد الدين خليل. ) 2115 م(. صناعة التدريب ط 0. القاهر: )د. ن(. عبيدات ذوقان وعدس عبد الرحمن وعبد الخالق كايد. ط 0. عمان: دار الفكر. العريفي عبد هللا ناصر. ) 2110 م( البحث العلمي مفهومه أدواته وأساليبه. ) 2118 م(. تقييم الدو ارت التدريبية لرفع مستوى األداء الوظيفي للعاملين في الشركات األمنية )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض. الع ازوي نجم. ) 2115 م(. جود التدريب اإلداري ومتطلبات المواصفة الدولية األيزو ط 0. عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع. العساف صالح حمد. مكتبة العبيكان. ). 055 م(. المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية في العلوم السلوكية. ط 0. الرياض: عين سوية ليليا. ). 210 م(. داخل التجديد بعملية وعالقته التدريب المؤسسات الصغير والمتوسطة: در اسة ميدانية. مجلة د ارسات وأبحاث جامعة الجلفةالج ازئر ع) 20 (

118 غبون ارمي فؤاد. ) 2102 م(. أثر تطبيق التدريب االفت ارضي على جود التدريب لدى ديوان الموظفين العام في قطاع غز )رسالة ماجستير غير منشور(. الجامعة االسالمية غز. الف ار غاد رفيق. ) 2101 م(. تقويم ب ارمج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في التعليم األساسي بمدارس و ازر التربية والتعليم ومدارس وكالة الغوث الدولية )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة األزهر غز. القحطاني محمد بن كشك كشواي محمد دليم. ) 2118 م(. إدار الموارد البشرية. ط 2. الرياض: العبيكان للنشر. بهجت. ) 0550 م(. مبادئ اإلحصاء واستخداماتها في مجاالت الخدمة االجتماعية. ط 0. اإلسكندرية: دار المعرفة الجامعية. والتوزيع. باري. ) 2110 م(. إدار الموارد البشرية قسم الترجمة بدار الفاروق. ط 2. القاهر: دار الفاروق للنشر المجلس التشريعي الفلسطيني. ) 2101 م(. قانون التعليم رقم 0 لعام غز. محمد علي محمد. ). 210 م( واقع تدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم األساس في السودان. مجلة األكاديمية األمريكية العربية للعلوم والتكنولوجيا )أما ارباك(الواليات المتحد األمريكية 0)05( محيرق مبروكة عمر. ) 2101 م(. أساسيات تدريب الموارد البشرية. ط 0. القاهر : دار السحاب للنشر والتوزيع. المصدر أيمن عبد الرحمن. موقع و ازر ) 2101 م(. واقع عملية تقييم الب ارمج التدريبية في الهيئات المحلية بالمحافظات الجنوبية )رسالة ماجستير غير منشور(. جامعة األزهر غز. التربية والتعليم العالي بقطاع غز. بيانات منشور عن نشأ وتنظيم و ازر التربية والتعليم العالي. تاريخ االطالع: 21 ابريل 2100 م الموقع.) ميا علي وشيخ ديب صالح والشامسي سالم. ) 2115 م(. قياس أثر التدريب في أداء العامليند ارسة ميدانية على مديرية التربية بمحافظة البريمي في سلطنة العلميةسلسلة العلوم االقتصادية والقانونية 10)0( أبو النصر ع مان. مجلة جامعة تشرين للبحوث والد ارسات مدحت. ) 2102 م(. م ارحل العملية التدريبية تخطيط وتنفيذ وتقويم الب ارمج التدريبية. ط 0. القاهر: المجموعة العربية للتدريب والنشر. و ازر التربية والتعليم العالي. و ازر التربية والتعليم و ازر التربية والتعليم ) 2104 م أ(. برنامج ربط التدريب بالمسار الوظيفي. غز. العالي. ) 2104 م ب(. الخطة االست ارتيجية لو ازر التربية والتعليم العالي. غز. العالي. ) 2100 م(. تقرير المعهد التربوي للتدريب والتطوير للعام.210. غز. 01.

119 ثانيا الم ارجع األجنبية: Achenef, T. (2011). The impact of training on worker performance in public sector organizations: a case of Ethiopia ministry of health (Unpublished Master Thesis). School of Business and Public Administration, Ethiopia. Babkina, M. (2014). Training Transfer improvement at organizational level (Unpublished Master Thesis). Saimaa University of Applied Sciences, Finland. Boateng, C. (2011). The impact of training on Employee: a case study of sgssb limited (Unpublished Master Thesis). Kwame Nkruma University of Science and Technology, Ghana. Brewer, T. K. (2007). Use Of Phillips s Five Level Training Evaluation and Return on Investment Framework in The U. S. NonProfit Sector (Unpublished Phd Thesis). University of North Texas, USA. DeCenzo, D. A., & Robbins S. P. (2010). Fundamentals of human resource management, (10th ed.). USA: jhon wily & sons, Inc. Dessler, G. (2008). Human Resource Management. (11th ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Devi, V., & Shaik, N. (2013). Measurement of Training& Development Effectivenessan Empirical Study. Asia Pacific Journal of Marketing & Management Review, 2(9), Farooq, M., & Khan M. (2011). Impact of Training and Feedback on Employee Performance. Far East Journal of Psychology and Business, 5(1), Gomez, L. R., Balkin, D. B., & Cardy R. L. (2012). Managing Human Resource.(7th ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Iqbal, M. Z., Maharvi, M. W., Malik, S. A., & Khan M. M. (2011). An Empirical Analysis of the Relationship between Characteristics and Formative Evaluation of Training. International Business Research, 4(1), Jayakumar, D., & Sulthan, A. (2014). Employee Perception towards effective Training program: A Study on Some Selective Private Commercials Banks. European Journal of Business and Management, 5(12), Juhasova, E. (2011). Education and Training of Employees in A Multinational Corporation as an Integral part of the Human Resource Management (Unpublished Diploma Thesis). Masaryk University, Czech 010

120 Khan, R. A., Khan, F. A., & Khan, M. A., (2011). Impact of Training and Development on Organizational Performance.Global Journal of Management and Business Research, 11(7), Mahapatro, B. B. (2010). Human Resource Management. Delhi: New Age International (P) Ltd. Mat, N. B. & Al Yahiya, M. S. (2013). Evaluation of Effectiveness of Training and Development The Kirkpatrick Model. Asian Journal of Business and Management Sciences, 2(11), Mathis L. R., & Jackson H. J. (2010). Human Resource Management. (13th ed.).usa: SouthWestern Cengage Learning. Noe, R. (2010). Employee training and development. (5th ed.). New York: McGraw Hill/Irwin. Noe, R. A., Hollenbeck., R. J., Gerhart, B., & Wrighht, P. M. (2011). Fundamentals Of Human Resource Management. (4th ed.). New York: McGrawHill/Irwin. Phillips P. P. (2010). ASTD Handbook of Measuring and Evaluating Training. USA: ASTD Press. Rahman, M., Rahman, A. (2013). Modelling: Employee Perception on Training and Development. SCMS Journal of Indian Management, 11(2), Reed, C. (2014). The Training Practices of Large Organizations in New Zealand (Unpublished Master Thesis). University of Waikato, New Zealand. Robbertze, R. (2008). The relationship between workplace training, the perceived effectiveness of training and organizational commitment (Unpublished Master Thesis). University of Pretoria, South Africa. Sachdeva, S. (2014). Effectiveness Evaluation of Behavioral Training and Development Programmers. The SIJ Transactions on Industrial, Financial & Business Management (IFBM), 2(4), Semeyko O. (2011). Training and affective commitment at MECAL, (Unpublished Master Thesis). University of Twente, Netherlands. Siddiqui, Humaan. (2011). Impact of Training and Productivity Tools on Business Performance, Case Study of National Productivity Organization, (Unpublished Master Thesis). Karlstad business school, Sweden. Stewart L. G., & Brown G. K. (2011). Human resource management linking strategy to practice. (2nd ed.). USA: jhon wily& sons, Inc. 011

121 المالحق

122 ملحق )4(: خطابات تسهيل مهمة 015

123 001

124 000